用群文閱讀建構初中語文教學“閱讀場域”的研究

場域理論由法國社會學家布爾迪厄提出，他將場域定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡。場域理論將社會劃分為一個又一個彼此獨立又緊密聯系的空間，人的行為在各自的場域中有特殊的邏輯意義。基于此，從學生語文素養、閱讀興趣、學習能力發展角度入手，以場域理論為基礎，以轉變學生閱讀學習方式為著力點，通過群文閱讀，建構“閱讀場域”，以期讓學生在一個有內在邏輯的、多樣態的群文閱讀中對比、遷移、拓展，增強語言理解能力和閱讀能力，加強對學生情感意志、文化修養、語文能力和思維品質的培養。

初中語文；群文閱讀；場域理論

高振茗（1970—），男，甘肅省蘭州市第六十四中學。

群文閱讀并非一般意義上的教材延伸或讀物疊加，這里指內嵌于語文課程，具有獨立學習價值的語文課程教學形態。新課標建議，語文教學要以自主閱讀活動為主，引導學生了解和掌握精讀、略讀、瀏覽等多種閱讀方法。新課標強調，要擴大閱讀面，并針對各個學段增加了群文閱讀的指導要求。在閱讀活動中，單篇閱讀和群文閱讀密切相關，“群文”的“群”并非“單篇”的簡單堆砌和相加，它的機理是結構化，以一個有意義、有價值的主題為核心，將文本局部與局部、整本書與局部各部分聯系在一起，進行知識聚合，然后形成一個有層次的議題，由學生從不同角度進行探究和解釋。在場域理論中，社會并非渾然一體，而是由各種經濟場域、藝術場域、學習場域等共同組成。布爾迪厄將“場域”定義為各種位置間客觀關系的一個構型，用于解釋行動者實踐的空間。在群文閱讀教學中建構“閱讀場域”，可以增強學生的閱讀興趣，引導學生從無目的、隨意的機械學習轉向會洞察、善體悟的學習。

一、群文閱讀與“閱讀場域”教育價值解析

（一）群文閱讀

“群文閱讀”注重閱讀的內容、方式、效率和質量，以豐富學生的閱讀體驗。基于群文閱讀的場域教學模式，將教材各篇目、閱讀與寫作、書本與生活、課內與課外閱讀篇目等資源進行整合，在一定程度上實現了對語文課程的重組與建構，可以讓教師在教學實踐中抓住語文學科的深層原理機制，并結合實際情況，更有效地實施語文閱讀教學。同時，在教師的引導下，學生能圍繞群文積極主動建立新舊知識之間的連接，增加閱讀量，建構獨特的精神世界，提高閱讀品質和閱讀效率，培養語文核心素養。

（二）“閱讀場域”

場域理論是指運用關系式思維，思考社會空間的不同領域。布爾迪厄認為社會中存在著科學、文化、藝術等多個場域，一個場域就是一種結構，它們是一種相對獨立又緊密聯系、需要個體參與的“小世界”。從社會學角度來看，學校、社會、家庭都是一個相對自主、特定的邏輯場域。人的每一個行為均被場域所影響，場域既包括物理環境，也包括人與人行為之間彼此關聯的諸多因素。

所有行動者在受制于場域的同時，也有改造、建構場域的可能性。場域和行動者，兩者之間是相互塑造、相互影響、相互作用的辯證關系，這些力量連同自身利益訴求，呈現我們眼中見到的一個個場域生態。在場域理論中，社會并不是一個渾然一體的世界，而是分化為很多各自獨立、相對自主的小世界，人們在場域內有一個共同的發展愿景和目標，基于內在需求，相互合作交流、思考學習、反思爭辯，共同獲得成長和發展。

場域為行動提供了可能性，不同場域有不同的規則，人的行為邏輯在這些場域中更有意義和價值，如：人們在“科學場域”“閱讀場域”“藝術場域”中的行動邏輯會受到相應規則的約束和限制。用群文閱讀構建“閱讀場域”，教師需要統合多種學習目標，拓展閱讀學習活動，讓學生從單篇走向群文及整本書閱讀，拓寬學生的閱讀視野，幫助學生習得閱讀的基本方法，由知識學習向素養發展轉化。

二、群文閱讀建構語文教學“閱讀場域”的路徑

（一）“全時空”多樣態閱讀場：抓住單元要點，自選閱讀實踐

作為考察社會的一種工具，場域強調把方法和工具與實際相融合。因此，場域理論下的閱讀教學建構，要把閱讀作為一種社會實踐去考察，也就是群文閱讀要以實踐為導向，整合資源、情境、時間、空間、方法、內容，合理安排個人與集體、課內與課外的閱讀學習活動，指導學生走進名篇、名著，養成良好的閱讀習慣，認識不同書籍類型的特點和價值，感受閱讀的樂趣，深化知識理解，提高閱讀能力和語文素養。

例如，八年級下冊第一單元以民俗為話題，編排了散文《安塞腰鼓》、現代詩《回延安》、小說《社戲》和《燈籠》，四篇課文從不同角度來表現各地的風土人情，展示傳統文化習俗。本單元的語文要素是感受作品中富于表現力的語言和作者寄寓的情思，體會作者綜合運用的多種表達方式；人文要素是理解民俗的價值和意義，感受豐富的地域文化和多樣的生活方式。基于群文閱讀打造場域，教師要發揮好教材基礎知識的支點作用，根據學生能力和需求，整合、銜接教材內部知識，創設多樣態、結構化的閱讀學習場域，支持學生在梳理中反思、分享自己的閱讀經歷，掌握閱讀方法，提高閱讀興趣、語言能力與審美鑒賞能力。

群文“閱讀場域”既包括數字閱讀、閱讀日志、微博、抖音、微信群、學習社區等線上場域，也包括校園圖書閱覽室、班級圖書角、校外圖書館等線下“閱讀場域”。“閱讀場域”的框架，要以語文要素和人文主題為依據，布置符合各個層次學生的學習任務，讓學生在線上與線下相結合的閱讀中，進行多元化選擇。教師要基于教材知識內容，精心篩選課外選讀、必讀書目，在線推薦給學生及家長，讓學生根據自己的能力選擇部分書籍進行閱讀，主動增加自己的閱讀量，建構屬于自己的精神文化世界。回到課堂后，教師要組織學生討論交流，要求學生用簡練精準的語言概括自己對民俗的印象，參與朗誦會、故事會等活動，交流讀書心得，分享閱讀經驗，掌握閱讀方法，并用新穎的語言文字表達觀點、解釋事物和現象。

如，教師可抓住“民俗”議題，選擇一組文章，組織學生閱讀《觀舞記》《窗花》《社戲》等文本，增加學生的閱讀量，提升學生的閱讀理解能力，拓展實踐領域。教師可設置具有針對性的群文閱讀任務，以閱讀理解為中心，支撐“閱讀場域”，突破時空局限，打通家、校、社之間的聯系，給學生大量的時間去思考、探索、學習和領悟生活中的真諦。這樣，學生可以探索課本，探索生活，探索個性化的閱讀方法，分享閱讀感受，積累整本書閱讀經驗，有方向、有目的地參與聽、說、讀、寫、演等實踐活動。

（二）“全學科”立體式閱讀場：聚焦個性任務，博覽經典書目

群文閱讀即多文本閱讀。需要注意的是，群文閱讀教學需要按一定原則，建立某種關聯，指導學生通過梳理整合、比較異同、拓展聯系等，由讀懂一篇變成讀懂一類。群文閱讀有明確的學習討論議題或任務主題，這個主題下的學習任務、內容與學生能力發展緊密相關。如：在教學八年級下冊第六單元中的《莊子》二則、《禮記》二則、《馬說》、《唐詩三首》之后，教師可布置“對話古圣先賢”課本劇創編任務，要求學生自己撰寫采訪提綱、選擇角色、設計人物對話腳本、準備道具、布置場景、設計服裝。

教師可讓學生基于內在學習動機和學習需求，進入各個“閱讀場域”查閱資料，拓展閱讀《禮記》、《馬說》、《莊子涸轍之鮒》、孫利華《〈莊子〉的藝術特色》、吳麗娜《〈孟子〉與〈莊子〉寓言藝術特色之比較》、《莊子混沌之死》、于亞飛《莊子與韓非子寓言藝術特色比較》、《莊子齊物論》、張紹明《淺談〈莊子〉散文的藝術特色》、《莊子秋水（節選）》、李白《大鵬賦》等，讓學生展開想象，品悟經典文學形象承載的文化內涵，拓寬閱讀視野，學習古圣先賢的智慧哲思，樹立責任擔當意識和高遠志向。基于群文閱讀的場域強調讓學生成為課堂的主人，在閱讀中拓寬視野，觸類旁通，從一到多，提升閱讀素養。

維果斯基認為，每個個體都能在原有基礎上獲得提升和發展。因此，群文“閱讀場域”要激勵學生靠近自身的最近發展區，鼓勵學生進行自由閱讀、個性化閱讀，享受閱讀的樂趣，促使學生在真實、有趣、有意義的語言環境和場域中，與作者、文本、世界展開對話，不斷提高自身的閱讀思維能力、語言轉換能力和抽象概括能力。在“閱讀場域”建設過程中，教師需要充分思考怎樣才能讓學生更深入地理解文本，鑒賞文本精髓、思想和觀點，確保學生在持續性的閱讀中積累豐富的閱讀經驗和閱讀技巧；在“開展主題辯論競賽”“創編課本劇”“開展讀書會”“開展朗誦會”等多樣化的學習實踐中，深化對文本的理解；在長篇文學作品和經典名著的鑒賞品析中，讀出自己的感悟，并能在進一步的周密思考和批判性解讀中，形成廣泛的閱讀興趣，提高自身的閱讀品位和審美情趣。

（三）“全主體”素養型閱讀場：規劃主題，博覽群書

群文閱讀涉及藝術、道德、思想、文化的內在融合，教師應遵循適度性、多樣性、方向性、全面性、適宜性原則，采取家庭教育指導與課后延時服務相結合的方式，通過全員參與、展示、評價、交流，鼓勵學生多讀書、讀好書、讀整本書，培養學生終身閱讀的習慣。如：定期組織開展“尚文”“閱讀大會”“萬卷沙龍”“圖書漂流”等活動，組織“書香班級”“書香少年”“書香家庭”等評比活動，增強學生的閱讀成就感和愉悅感。

課后閱讀才是閱讀的主要陣地，而學生個體的成長，離不開家長的鼓勵，少不了家長的陪伴。因此，群文“閱讀場域”的創建需要學校、家庭、社會三方共同努力。教師要輔助家長制訂有效的課外閱讀計劃，讓家庭成為學生閱讀學習的第二課堂。如：結合不同家庭需求，提供新教育理念、知識、方法、技能指導，要求家長多帶孩子到書店、圖書館等書籍較多的場所閱讀，開闊學生視野。家長還可以和孩子一起購買書架，根據孩子的意愿來確定家庭圖書角的類型、大小，指導孩子對書籍進行分類、編號，或共同制訂閱讀計劃、目標，填寫閱讀心得卡片。

課后閱讀要有明確的目標。教師要以核心素養培養目標為聚焦點、著力點，讓學生綜合運用所學知識精讀細品作品。如，教師在課后可布置“故事演講”“朗讀作品”等作業，讓學生精讀、深讀、細讀，或者略讀、泛讀、跳讀作品。教師要突出閱讀的趣味性、引導性，確保一本書的思想和主題能夠豐富學生的精神世界，啟迪學生的思想。教師要利用好教材、課外書籍資源和單篇教學的契機，多組織學生進行遷移、對比閱讀，幫助學生形成類文的概念，培養學生的語言理解、感受、運用能力，使學生用自己喜歡的方式講述身邊的故事。例如，定期開展課外閱讀交流活動，了解學生的閱讀情況，掌握學生的閱讀興趣和思想動態，指導學生解決閱讀障礙，深入思考，形成個性化解讀。又如，組織學生開展在線閱讀分享活動，說一說自己對故事的語言特點、人物形象、精彩片段、重點語句的思考，讓學生感受到閱讀帶來的樂趣，提高閱讀理解能力，形成廣泛的閱讀興趣，增加閱讀量，建構屬于自己的文化世界。

三、總結

總之，教師要讓學生成為閱讀的主體，引導他們在查閱資料的過程中，對文本思想進行感悟、闡釋、理解、點評，收獲思想、審美、語言、文化的熏陶。教師可把線上與線下教學結合起來，依托課文內容統籌推進閱讀教學，培養學生的閱讀興趣和閱讀能力。同時，教師要充分挖掘教材的價值，建立語文和生活之間的通道，合理制訂學習計劃，支持學生運用所學知識闡述自己的觀點，解決學習中遇到的問題，讓學生在完成閱讀學習任務的過程中提升文化素養、審美能力和閱讀水平。

［參考文獻］

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