語文教學內容知識化芻議

摘要：教學內容實質上是學科專家所認同的學科知識的精選，但語文學科的語文知識在語文教學內容中卻處于邊緣地位，究其原因，主要是語文教育界對語文知識的理解在“談論語言文字的知識”和“使用語言文字的知識”之間游移不定，把語文知識的掌握簡單等同于對其進行的記憶或理解。語文知識要成為語文教學內容，需要語文教育界首先將語文知識理解成“使用語言文字的知識”，同時強調對語文知識的分析、評價、創造等高階掌握程度；而后厘清“語文”的內涵，明確語文知識的分類框架，探索并確定語文知識的具體內容。

關鍵詞：教學內容；語文教學內容；語文知識

中圖分類號：G427 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）07-0080-05

語文學科的教材一直以來是文選式的，語文教師面對教材中的一篇篇課文，除了文后列出的生字新詞外，有時不知道應該教什么。解決“語文課教什么”的問題，需首先厘清“語文教學內容”的概念；而要澄清“語文教學內容”，就必須先來厘清其上位的“教學內容”概念。國內外從事課程與教學研究的學者對“教學內容”的概念已形成明確共識：“教學內容”的實質是“知識”，這里的“知識”有著特定含義。首先，“知識”源自那些終生在某一學科從事研究和工作的學者在其學科問題上達成的共識[1]10，可以稱之為人類長期積淀下來的知識；其次，這些“知識”是依據一定的標準（如教育目的、學生的年齡特點等）對人類的知識進行選擇的結果，是精選出來的特殊知識系統；最后，這些“知識”經一定的安排和組織后以課程計劃、課程標準和教科書等形式呈現出來[2]。 安德森等人進一步區分了構成教學內容的知識類型：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識[1]22。梅耶對安德森的知識分類做了局部調整，將構成教學內容的知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、策略性知識及信念性知識，前四類知識與安德森區分的四種類型知識相對應，第五類“信念性知識”主要用來指稱情感性評價或態度[3]。

既然教學內容的實質是知識，那么，語文學科的教學內容就應當是語文知識，而且這些語文知識應集中體現在語文課程標準、語文教科書等載體中。實際情況是不是這樣呢？這需要通過考察語文課程標準和語文教科書的內容才能回答。

一、語文知識在現行語文教學內容中的地位

在語文課程標準中，語文知識沒有明確地成為語文教學內容。縱觀義務教育語文課程標準的三個版本（2001年實驗稿、2011年版、2022年版），語文知識在其中是有一席之地的，具體體現為如下幾個方面：（1）義務教育階段學生需要學習的3500個生字；（2）需要學生背誦的篇目；（3）語法、修辭知識要點。但語文課程標準中的語文知識又是不完整的，從上文提及的教學內容的知識類型來看，需要識寫的漢字以及需要背誦的優秀詩文篇目，均屬于事實性知識，語法、修辭知識要點則屬于概念性知識，缺乏語文學科的程序性知識和元認知知識。此外，有關語文學科的事實性知識未將學生需要學習的常用詞語列出，有關概念性知識的內容是關于語法、修辭的，缺乏有關篇章讀寫的概念性知識。這種不系統、不完整的語文知識是語文課程標準的刻意安排：不宜刻意追求語文知識的系統與完整，不宜脫離實際運用而對語文知識的概念、定義進行系統、完整的講授與操練。

語文課程標準對這些不系統的語文知識在達成語文課程目標上的作用還缺乏明確闡釋，從而模糊了語文知識在語文教學內容中的地位。語文課程標準列出了學生語文學習方面的要求，如“能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法。講述故事力求具體生動”。但達成這些要求需要學生學習哪些語文知識、需要教師教什么語文知識都沒有作出明確規定。在語文知識問題上語文課程標準之所以這樣處理，可能與我國語文教學歷史上將語文知識作為語文教學內容對待的教訓有關。我國語文教育界曾將語文知識作為語文教學內容對待，但實施的效果不理想，學生只是記住了一大堆語文知識、名詞術語，語文能力提高有限。

語文教科書在語文知識的處理上相較于語文課程標準有所推進，如部編小學語文教科書以寫字表的形式列出了學生需認識、會寫的生字，以詞語表的形式列出了需學生掌握的詞語，在語文知識的內容上有所細化；又如部編初中語文教科書的教師用書特別強調要重視閱讀策略、寫作策略這樣的程序性知識，從而在語文知識的類型上有所拓展。但語文教科書中語文知識在語文教學內容中的地位依舊不明確。如部編初中語文教科書的教師用書“依據課標中附錄的《語法修辭知識要點》，有計劃地（將這些語文知識）安排到相關聯的教學內容中”的表述提及了“教學內容”的概念，但沒有進一步闡釋“相關聯的教學內容”是什么，也沒有指出“語法修辭知識”與“相關聯的教學內容”的關系。

二、語文知識為何難以成為語文教學內容

雖然從理論上講，語文知識應作為語文教學內容，但在語文課程標準和語文教科書中，語文知識并沒有成為語文教學內容。導致這一反常現象的原因主要是我國語文教育界在“語文知識”概念上的含糊不清，具體可以從兩方面來分析。

（一）語文知識指稱對象上的含糊

語文知識到底是指哪些知識？英國語言學家科德有關語言教學的觀點是有啟示意義的。科德指出，語言教學首先要解決教什么即教學內容的問題，這一問題的答案需視語言教學的目標而定。科德區分了語言教學的兩種目標：培養使用語言的人和培養談論語言的人（如語言學家），他認為語言教學應培養使用語言的人而非談論語言的人[4]。要實現“培養使用語言的人”這一目標，其教學內容就要與“培養談論語言的人”的教學內容區別開來。

我國語文教學的目標是明確的，即培養“運用國家通用語言文字”的人，但在為達成這一目標而選擇相應的教學內容即語文知識時，卻表現出了明顯的含糊性。具體來說，要培養“運用國家通用語言文字”的人，就應選擇“使用語言文字所需的知識”，但實際情況是：一方面，語文教育界對“使用語言文字所需的知識”研究不夠、積累甚少，而語言學家、文學家等專業群體研究出的“談論語言文字所需的知識”卻系統充實；另一方面，語文教育界對這兩類知識沒有很好地辨別，常常拿談論語言文字所需的知識來實現培養“運用國家通用語言文字”的人的目標，其效果也注定不佳。考慮到這一現狀，2001年的義務教育語文課程標準實驗稿提出了“不宜刻意追求語文知識的系統與完整”的觀點。但這一觀點又引起了爭議，有人不主張淡化、貶低語文知識的教學，認為這會弱化語文教學內容并使目標的達成落空。課程標準對語文知識的處理之所以會引發爭議，主要是因為語文教育界對“語文知識”有不同理解：課程標準中的“語文知識”主要是“談論語言文字所需的知識”，不主張淡化“語文知識”的觀點則是在“使用語言文字所需的知識”層面上來理解“語文知識”的。在“語文知識”指稱對象上達不成明確的共識而停留在自說自話的無謂爭議上，只會讓語文教學內容確定的工作裹足不前。

（二）語文知識掌握程度上的含糊

即使將作為語文教學內容的語文知識理解為“使用語言文字所需的知識”，這樣的語文知識也不一定能順利成為語文教學內容，其主要阻礙在于我國語文教育界對語文知識的掌握程度很大程度上局限于“記憶”“理解”，忽視對語文知識的其他掌握程度。修訂后的布盧姆認知目標分類學有助于闡釋這一點。該分類學將學生對知識的掌握分為六種漸次復雜的程度：記憶、理解、運用、分析、評價、創造，學生對知識的掌握程度不一樣，所形成的素養也不一樣。對知識的學習達到前三種掌握水平，形成的是相對低階的素養；對知識的學習達到后三種掌握水平，形成的是相對高階的素養，這種素養通常要求學生綜合運用已習得的多種知識進行分析、評價、創造的活動。

語文學科要發展學生的語文素養，通常要求學生對語文知識的掌握達到高階的程度。閱讀和寫作這兩種重要的語文素養就是如此。學生進行有效的閱讀，需要依托有關文章內容的事實性知識、有關文章結構和推斷的策略性知識以及自己閱讀狀況的元認知知識，分析文章要點和細節，評價文章的內容、結構和語言，就文章內容創造出自己的觀點。學生進行有效的寫作，需依托寫作主題的事實性知識、語法和文章結構的概念性知識、有關讀者興趣與能力的元認知知識，創造出自己的觀點和想法，同時對相關的寫作素材進行恰當的分析、評價，而后按合理的關系將其組織起來。

我國語文教育界對語文知識的教學通常是提個名稱、下個定義、舉個例子、做些題目，這些教學安排的實際效果是在語文知識的掌握上徘徊于低階的“記憶”“理解”層次，無法進階到高階的掌握程度，因而也看不到語文知識學習對學生語文素養發展的作用，進而對語文知識教學的效果灰心失望。此外，在對這一教學效果進行歸因時，語文教育界也找錯了方向：將問題的根源指向語文知識本身而非語文知識的掌握程度，認為是語文知識導致了教學沒有取得預期效果，由此在整個語文教育界形成了對語文知識的拒斥心理。由此看來，應當摒棄的不是語文知識，而是對語文知識低階的掌握程度，不轉變這種錯誤的歸因，語文知識是難以成為語文教學內容的。

三、語文知識如何成為語文教學內容

既然作為教學內容的知識源自專家在其學科問題上的共識，那么，作為語文教學內容的語文知識也應是專家在語文學科問題上達成共識的結果。因此，從語文知識的角度構建語文教學內容，需要語文教育專家盡快在如下幾個問題上達成共識。

（一）更新對語文知識的認識

語文知識是指使用語言文字的知識還是談論語言文字的知識？這一區分對于明確語文知識的內涵以及語文知識在語文教學內容中的地位十分關鍵。語文教育界目前在這一問題上游移不定進而陷入無謂的爭議，當務之急是將“語文知識”理解成學生“使用語言文字所需的知識”，將爭議聚焦到使用語言文字所需的具體知識內容上，這樣才有可能達成語文課程目標。

更新語文知識觀還需要突破“語文知識”與“記憶”等低階掌握程度的聯系。“語文知識”在語文教育界之所以略帶貶義，是因為對這一概念的理解中有意或無意地將外在于學習者的“語文知識”與學習者個體執行的“記憶”過程強行關聯在一起，于是一提“語文知識”，就自動聯想到學生要對這些“語文知識”進行死記硬背和刷題。更新對語文知識的認識，就需要在將語文知識明確為“使用語言文字所需知識”基礎上，突破語文知識與“記憶”“理解”等低階掌握程度的聯系，拓展學生對語文知識的掌握程度，如分析、評價、創造等。如上文所述，語文知識的不同掌握程度會形成不同水平的語文素養，高階的掌握程度（分析、評價、創造）與語文素養的發展關系尤其密切。

橫亙在語文教學內容知識化路上的一個巨大障礙是態度與知識的關系問題。可能有人會提出，將語文教學內容知識化，會削弱甚至取消語文學科的思想性，不利于發展學生正確的情感、態度、價值觀。這一顧慮其實是沒有必要的，因為態度的發展也可以歸結到知識的掌握上。如上文提及的梅耶知識分類中的“信念性知識”就對應情感、態度、價值觀的教學內容。“信念性知識”又是“知識”的一種特殊類型，這樣，語文學科有關態度的教學內容就可以納入“語文知識”這一大概念中。另外，從本質上講，態度是“根據認知、情感、行為方面的信息對某一客體所作的總體評價”，個體基于有關的信息對這些客體作出喜歡或討厭、贊成或反對之類的評價性判斷，就表明他所持有的態度。從布盧姆認知目標分類學（修訂版）的角度看，態度的這種界定不過是學習者對相關知識（既包括有關客體的事實性知識，也包括評價準則的概念性知識）的掌握達到了“評價”程度的結果[1]62，將學習者態度的發展歸結到知識的掌握，就掃除了語文教學內容知識化路上的一個重要障礙。

（二）在語文知識的構成要素上盡快形成共識

作為語文教學內容的語文知識包括哪些要素？這一問題事關語文知識具體內容的確定。目前，有兩大問題亟須語文教育專家達成共識。

一是對“語文”的含義盡快形成共識。葉圣陶先生提出“語文”一詞并作做了明確解釋：口頭為語，書面為文，合稱為“語文”。后來的語文教育工作者又對“語文”一詞的含義作了多種闡釋，如“語文”是“語言+文字”“語言+文章”“語言+文學”等。語文含義上的一字之差，會導致“語文知識”涉及完全不同的內容，因而目前需要明確，是堅持還是發展葉圣陶先生對“語文”的解釋？如果要發展，需要如何發展“語文”的含義？[5]

二是對語文知識的分類框架盡快形成共識。分類框架有助于系統描述語文知識。目前來看，至少有三種描述語文知識的分類框架。其一，從傳統的字、詞、句、篇四方面來描述，這一框架易于為語文教育工作者理解和接受，但與當代有關知識類型研究成果的對接不是很好，難以利用有關知識研究的新成果。其二，以事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識為啟發性框架來描述，這一框架涉及較多有關知識類型的新概念，在實際應用中，語文教育工作者有可能會遇到難以準確辨識相關知識類型的問題（如事實性知識和概念性知識的區分、元認知知識的識別等）。其三，參照梅耶的知識分類，從事實、程序、概念、策略、信念五方面來描述語文知識，這一框架與第二種框架緊密關聯，與傳統上使用的“知識、技能、態度”分類有良好的對應關系，即傳統上講的“知識”“技能”“態度”分別對應于事實和概念、程序和策略、信念[3]，而且這一語文知識的分類框架在我國語文教育界有一定的認同基礎。不過最終采用什么樣的框架來描述語文知識，還需語文教育工作者結合我國語文教學的實踐傳統協商確定。

（三）探索語文知識的具體內容

要從使用語言文字所需的語文知識的角度來確定語文知識的具體內容。由于談論語言文字的知識以概念化、系統化的方式揭示了使用語言文字的一些規律，因而在尋找“使用語言文字所需知識”的過程中，“談論語言文字所需知識”是重要的來源。但哪些“談論語言文字所需知識”可以被選擇出來，要做哪些改造，還需有關專家依據一定標準進行選擇和修改。張志公先生提出的“精要、好懂、管用”原則，葉圣陶先生呼吁的“語言學家編寫不用語法術語”的原則，都可以在制定這樣的標準時作為參考。

皮連生等人在這方面做了有益的探索。他們根據多年來的課堂觀察研究并吸收丁有寬等語文特級教師的教學經驗，從字詞句篇的水平對小學階段語文教學內容做了總結與分類（見表1）[6]。從知識的角度看，表中列出的語文教學內容涉及事實性知識（字詞及課文內容）、概念性知識（有關拼音、字詞句的規則以及文章體裁、篇章結構等概念）、程序性知識（表達方法和技巧）以及有關信念的知識（情感、態度、價值觀）。與課程標準中列出的教學內容相比，皮連生等人開列的語文教學內容更為豐富，不過他們所列的各類教學內容仍有細化的空間，還需得到更多語文教育專家的認同。

上述有關語文知識的三個問題對于語文教學內容的構建來說是基礎性的問題，語文教育界在這三個問題上形成共識，才可以在此基礎上進一步確定作為語文教學內容的語文知識的具體內容；確定了語文知識的具體內容，如何在語文教材中呈現語文知識、如何教學語文知識、如何評價語文知識等問題才能得到進一步探討。

參考文獻：

[1]安德森，等.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（完整版）[M].蔣小平，張琴美，羅晶晶，等譯.北京：外語教學與研究出版社，2009.

[2]裴娣娜.教學論[M].北京：教育科學出版社，2007：161.

[3]梅耶.應用學習科學：心理學大師給教師的建議[M].盛群力，丁旭，鐘麗佳，等譯.北京：中國輕工業出版社，2016：60.

[4]科德.應用語言學導論[M].上海外國語學院外國語言文學研究所，譯.上海：上海外語教育出版社，1983：12.

[5]楊澄宇.論語文的概念：兼論語文與語言的關系[J].江蘇教育研究，2023（23）：47-53.

[6]皮連生，吳紅耘，石皇冠，等.小學語文學習與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2018：47-48.

責任編輯：石萍

*本文系國家社會科學基金“十四五”規劃2022年度教育學一般課題“教科書認知負荷指數的編制研究”（BHA220138）的階段性研究成果。

收稿日期：2024-02-06

作者簡介：王小明，華東師范大學課程與教學研究所副教授，主要研究方向為課程與教學論。