指向倫理決策能力提升的中小學師德教育課程開發

摘 要 師德教育是提升教師道德實踐能力的重要途徑。目前，我國大部分中小學師德教育課程呈粗放狀態，在高位師德典范引領和底線師德規范說教之間游離，難以幫助教師在面對專業實踐中的倫理困境時作出正當的倫理決策。師德教育課程應指向倫理決策能力提升，重視教師的主體地位，關注教師真實的專業生活，以倫理困境案例作為學習內容，以探究體驗和實踐反思作為課程實施與評價方式。

關 鍵 詞 師德教育；倫理困境；倫理決策；課程開發

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）08-0041-05

師德是教師的靈魂，師德教育有助于凈化靈魂，其重要性毋庸置疑。但在時代巨變的背景下，伴隨著深刻的基礎教育改革和教師專業化運動，傳統的師德教育無法有效助力教師應對專業實踐中的道德挑戰和倫理困境。為適應教育新形勢，落實立德樹人根本任務，中小學師德教育課程應關注提升教師的倫理決策能力。

一、中小學教師提升倫理決策能力的內在邏輯

師德一般指教師職業道德。隨著時代的發展，學界對師德內涵的理解也不斷豐富，從強調個人品質的職業道德向強調專業責任的專業倫理拓展，呈現出從外部的規范性轉向內部主體性道德成長。[1]從普適性的職業道德走向專業化的倫理道德，要求教師不斷提升倫理決策能力。

（一）教育是道德實踐

教育作為人類的重要實踐活動，本質是一項追求善的事業，即通過教育實現“成人”之目的。換言之，教育（或教學）內在上是一種德性實踐。[2]而教師作為教育實踐活動的主體，自古以來被國家和社會賦予更高的道德要求和道德責任。一方面，師者本身即教育。“人師”要求教師以“身”示教，以道德的人格對學生行“不言之教”。[3]因此，作為道德或倫理代理人，教師道德的性質和面貌直接影響著青少年學生思想道德品格的形成和發展，影響著教育事業根本價值目標的實現。[4]另一方面，師德蘊含于教育實踐中。集知識傳播者、學習促進者、班級管理者等多重角色于一體的教師，在工作中不可避免會遇到各種倫理問題。這要求教師通過言語、決策、行動等日常教育教學行為，自覺踐行教育實踐活動內在的善。因此，師德是每位教師安身立命的基礎，涵養德性是每位教師一生的功課。

（二）教師專業化要求重視專業倫理

教師專業化是教師教育改革與發展的方向，也是教育改革與發展的必然要求。教師專業化不僅包括專業知識、專業技能的更新與完善，更關涉專業倫理的成熟與完善。教師專業倫理不僅包括教師在專業實踐中所應遵循的規范與準則，還包括教師對這些專業實踐中包含的倫理關系和精神價值之合理性的體認和反思，以及在此基礎上以合乎道德的方式從事專業活動、進行專業判斷的理性過程。[5]與道德相比，倫理更強調主體的理性分析與反思能力，表現出對人與人之間關系的重視，對這種關系的理性思考與踐行，以及對社會歷史因素的關照。[6]專業倫理指導著專業行為，有助于教師以更加負責的方式管理自己的專業生活，更好地履行專業責任。同時，它還有利于教師實現專業自主與追求專業卓越，向社會提供更好的服務，從而維護教師專業聲譽，增強公眾對專業的信任。因此，專業倫理是教師實現真正專業化必不可少的基礎。

（三）教育現代化呼喚中小學教師提升倫理決策能力

中國教育現代化要求更加注重以德為先、全面發展、面向人人、終身學習、因材施教、知行合一等基本理念，以推動我國教育不斷朝著更高質量、更有效率、更加公平、更可持續的方向前進。[7]在社會轉型和教育變革背景下，為實現教育現代化，學校教育面臨著前所未有的巨大挑戰。處于復雜的“行動者網絡”中，任務的多樣性、服務對象的多重性、學生個體的差異性等等，都對教師提出了更多更高的要求與挑戰。如在社會信任滑坡的背景下，面對學生的不當行為，是及時負責任地進行恰當管教或懲戒，還是為避免誤解與麻煩而放棄最佳的教育時機與行動？在專業自主與制度規約中，個人與集體、自由與紀律、關愛與公正、主流與多元、眼前需要與長遠目標、功利主義與理想主義……作為道德主體的教師面臨著越來越多的倫理沖突，卻不得不作出選擇。而建立在習俗道德基礎上的職業道德難以有效調節復雜多樣的倫理關系與專業行為，也無力應對時代發展給職業帶來的新問題。[8]因此，提升教師專業倫理決策能力，幫助教師在面對倫理困境時作出更好的抉擇，是實現教育現代化的必然要求。

二、中小學師德教育的現實審思

師德師風是評價教師隊伍建設的第一標準。上至國家，下至學校，都通過制度建設、榜樣宣傳、教育培訓等多種方式開展師德建設活動，但并未取得期待的理想效果。

（一）政策層面的師德建設

黨和政府高度重視師德師風建設。習近平總書記對教師提出“四個引路人”“四有好老師”“大先生”“教育家精神”等具體要求，為師德建設提供了精神指引。相關主管部門多次修訂并頒布《中小學教師職業道德規范》《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》，制定《中小學教師職業行為十項準則》，通過制度文本約束和規范教師的職業道德行為。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》更進一步提出，新時代要“弘揚高尚師德”和“實施師德師風建設工程”。

高位的師德典范引領和底線的師德規范在一定程度上促進了我國的師德建設，但也存在不足。如目前有些成文的師德要求可能與專業實踐并無直接的關聯，或不屬于道德調節的范圍；有些規范或準則不足以告訴教師應該如何在道德困境之間進行抉擇；還有些重要的師德規范未列入成文的規范或準則之中。[9]成熟的教師專業倫理不僅僅是“道德理想宣言”，同時應該包含師德原則、師德規則，體現專業倫理的系統性與可操作性。[10]目前，我國的師德建設中，有引領性的道德理想，政策文本以師德原則居多，具體的規則性要求則偏少。如關愛學生是每位教師都認同的師德原則。但在教育實踐中，困擾教師的是“關愛的分配問題”，如何以公正的方式關愛每位學生。因此，為破解現實中的倫理困境，在師德建設的“底線”與“高標”之間，需要提高教師面對真實的倫理困境，運用師德規范進行倫理決策的能力，從而真正落實立德樹人根本任務。

（二）實踐層面的中小學師德教育課程現狀

師德培訓是師德建設的重要路徑之一。《教育部關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》明確提出，將師德培訓納入教師教育課程體系，在職教師培訓把師德教育作為重要內容。[11]制度安排下的各級各類師德培訓大部分呈現野蠻生長的粗放狀態，培訓效果不盡如人意。為提升師德培訓的科學性、針對性和實效性，教育部出臺《中小學教師培訓課程指導標準 （師德修養）》，但當前的師德培訓課程總體上仍以供給為導向，忽視教師真實的專業需求。具體表現在：

第一，課程目標定位不清，忽視實踐性。由于對師德內涵理解不全面，當前的課程目標或指向道德知識與道德規范傳遞，或號召追求崇高美德，忽視道德思維訓練和道德能力培養，未能體現教師專業的實踐性。其背后折射出的假設是教師是簡單的規范執行者和美德承載者。而實際上教師是需要在復雜多樣專業情境中進行自主決策、采取行動并承擔后果的道德主體。[12]第二，課程內容泛化簡化，缺乏專業性。常見的課程內容包括思想政治、傳統師德文化、政策法規或文件精神解讀、師德模范報告或先進人物學習、結構良好的正面案例或警示類案例、職業生涯規劃或心理健康輔導等，成為拼盤式的大雜燴。由于遠離具體真實的專業實踐場域，停留于知識教育、簡單的情感體驗或案例分析，對師德底線之上的實然狀態關注不足，課程內容缺乏足夠的針對性和吸引力。第三，課程實施以單向灌輸為主，忽視主體性。專家講座、宣講說教是基本方式。教師開大會，聽報告，基本處于“失語”狀態，很少全身心參與。師德培訓本身應該成為一個道德體驗、道德踐履、實踐感悟的過程，也就是一個師德知情意行綜合修煉的過程。[13]抽離了真實情境與教師主體的師德培訓，缺乏對教師及其工作的尊重和關懷，難以生成教師自身真實的感受和體驗，其結果就必然導致師德培訓呈現“低效”“無效”乃至“負效”的整體面貌。[14]第四，課程評價流于形式，缺乏反饋。大部分課程將出勤和作業完成情況作為考核評價內容。作業一般要求交一份感想體會或師德案例。作業可能有批改，但基本不會向教師反饋。流于形式的評價無法真正檢驗教師是否學有所成，也無法讓教師看到自己的進步或不足。

三、指向倫理決策能力提升的中小學師德教育課程開發

順應時代發展，我們必須從教師專業生活和教師專業發展的角度專業性地推進師德教育。[15]基于此，師德教育課程開發應轉向真實的教育場域，以倫理決策能力提升為指向，以問題為中心，以案例為載體，從外部培訓走向專業研修。

（一）課程開發理念強調以師為本

學習是主客體相互作用的過程。師德教育課程開發既要關注專業實踐本身，又要重視發揮教師的主體作用。

1.關注教師的專業生活，提升倫理實踐智慧

師德更多體現在具體的教育教學實踐中，與教師的專業行為融合在一起。高尚的道德榜樣給教師指明了修煉的方向，但不適用于所有教師；對所有教師都具有約束力的底線道德要求，又難以引導教師過上道德的生活。在兩者之間，面對教育情境的復雜多變性和外部諸多要求，如何恰當地將公平、關愛、誠實、尊重、盡責等專業倫理精神貫穿于課堂教學、師生互動、學生評價等具體的專業實踐中，是每個教師都面臨的倫理課題。很多倫理困境無法簡單訴諸或參照教師職業道德規范去解決，而是需要教師綜合社會文化背景以及情境因素和個人特征，對各種可辯護的行動方案進行審慎選擇，從而實現教育中的內在善。因此，師德教育課程應從教師專業生活的真實需要出發，關注大部分教師在日常教育教學活動中遇到的倫理問題，從專業發展的角度、以合乎道德的方式培養教師“道德地教”的能力，提升教師的實踐智慧。

2.基于學習的基本規律，發揮教師的主體性

任何有效的學習都需重視人的主體作用，發揮人的能動性。教師是教師專業倫理的主動學習者和反思實踐者。因此，要遵循成人學習和道德學習的基本規律，從學習者的角度去建構師德教育課程。一方面要立足教師已有經驗，以問題解決為導向，激發教師的學習動機，通過參與體驗、實踐反思等多種途徑發揮教師的自主性；一方面要基于教師作為道德主體，發展教師的道德敏感性、道德想象力和道德判斷力，不斷增強教師的道德動機、道德勇氣、道德意志，切實提升教師的倫理實踐能力。

（二）課程目標指向倫理決策能力提升

教師倫理決策指教師作為專業主體，在倫理情境中識別倫理問題，并在多種可能的行動方案之間進行權衡，選擇一個倫理上更可辯護的行動方案的過程。[16]此過程以倫理情境為起點，以倫理規范或理論為參照，以道德敏感識別倫理問題，以道德想象尋求多重方案，運用道德判斷選擇某個行動方案，并借助道德勇氣將這個方案付諸行動。提升倫理決策能力，要求教師既要具備倫理知識，還要不斷發展自身的道德認知能力，并不斷增強道德勇氣。

指向倫理決策能力提升的師德教育課程目標包括但不限于：一是完善專業倫理知識基礎，包括教師倫理規范、倫理理論等。基礎知識的掌握，能為教師分析倫理情境、識別倫理問題、辯護行動方案提供認知工具或地圖。若缺乏這類知識，教師一般依靠本能、道德直覺或個體經驗進行道德實踐，從而可能會處于不知覺的道德風險中。因此，為提升在專業生活中的道德自律，教師不僅要熟知職業道德規范，還需了解公正、關懷與真誠等倫理原則，掌握效果論和非效果論等倫理思維方式，為自身客觀理性地分析、理解倫理問題提供理論依據。二是培養倫理思維，發展道德敏感性、道德想象力和道德判斷力。道德敏感性有助于教師感知、識別倫理問題；道德想象力有助于教師運用已有知識和經驗，探索倫理問題解決的多種可能性；道德判斷力有助于教師運用倫理知識對各種行動方案進行評估。這三種能力相互作用，有助于培養教師的倫理思維。三是增強道德勇氣，踐行倫理決策。真正完整的或有意義的決策過程應該是內含著行動的力量的，將道德上的考慮置于其他非道德的因素之上，同時有勇氣將這種道德的選擇付諸行動。[17]因此，課程學習要能幫助教師理智地選擇與觀念一致的方案，并有道德上的勇氣去采取行動，從而實現“道德地教”。

（三）課程內容以案例呈現倫理困境

課程內容是達成課程目標的載體。提升教師的倫理決策能力，課程內容必須回歸教育實踐中的道德場景，關注教師的現實需求，讓教師有機會參與討論并解決自身的倫理困境。倫理困境具備案例教學的兩個核心要點“困難和情境”，幾乎是一種天然的專業倫理教育案例。[18]因此，將倫理困境案例作為課程內容，有助于教師更好地學會識別與理解倫理問題，從多元視角分析問題并作出具有倫理性的決策。

在倫理困境案例的劃分類型上，可以按照倫理對象，分成教師與學生、家長、同事、領導、自我之間的沖突；也可按照倫理主題，呈現公平、關懷、懲罰等議題。無論哪種劃分，每個具體的倫理困境案例都應具有以下特征：一是真實性。案例素材可以由教師來提供，來自教師的真實經歷或進行適當改編，最大限度地還原真實的道德情境。當案例與教師的日常實踐密切相關時，可以引發其同情心和移情等，使教師自動卷入到學習中。二是沖突性。案例情境要求呈現倫理兩難問題，而非顯而易見的道德是非好壞問題。在這些倫理困境中，不同的價值立場和道德原則指向不同的道德判斷，作為道德主體的教師需要在兩種或以上符合道德原則卻又相互沖突的行動方案之間作出艱難抉擇。三是整合性。案例需根據具體的課程目標，內含可以引出相應的倫理規則或概念、理論分析框架等，有助于教師充分建構，習得倫理思維。

（四）課程實施與評價關注體驗探究和實踐反思

為使教師充分卷入，實現深度學習，指向倫理決策能力提升的課程實施應以問題解決為中心，依托教研組、年級組等各類教師學習共同體，運用具身互動等多元方式，凸顯案例學習的體驗性、探究性。教師的倫理決策基本遵循“遭遇倫理困境——識別倫理問題——確定備擇的行動方案——選擇倫理上更可辯護的行動方案——實施行動方案”的流程。[19]根據倫理決策過程，同時借鑒斯特賴克和索爾蒂斯《教學倫理》[20]中的體例框架，課程可以將實施與評價統整起來，按照“呈現案例，識別倫理問題——交流分享，形成可能方案——理論分析，作出倫理判斷——實踐反思，改進倫理決策”四個階段展開，串聯起“怎么做”和“為什么”，啟發教師在探究過程中不斷進行思考、分析與判斷，從而改善自身的專業倫理觀念和實踐。

1. 呈現案例，識別倫理問題

對倫理問題的感知與識別有賴于教師的道德敏感性。案例呈現除了文本閱讀，還可以通過教師展演的形式幫助個體發展道德敏感性和移情能力。借助情境模擬，有助于教師在具身體驗和感知中，與案例中的人物產生共情，更加容易意識到困境的道德屬性，從而更快地識別倫理問題。

2. 交流分享，形成可能方案

營造高度安全寬松的學習環境，通過小組研討、自主辯論等形式，引導教師圍繞倫理問題，充分調動自身的知識和經驗，進行自由公開的對話，形成豐富多樣的問題解決方案。在此過程中，充分發揮每位教師的主體參與性和道德想象力，這同時將有助于教師理解、審視與反思自身所持有的道德信念。

3. 理論分析，作出倫理判斷

在形成各種可能的解決方案后，引入相應的專業道德規范、道德概念、道德理論等，引導教師以此作為理論基礎進行理性分析。如基于尊重他人或利益最大化的原則，運用效果論和非效果論等理論工具，來思考每個方案可能會造成的正面與負面影響，從而發展教師對規范或準則的倫理辯護和判斷能力，提升自己的道德思維能力。

4. 實踐反思，改進倫理決策

與所有的能力或技能一樣，倫理決策最終不能通過原則或理論的學習、案例的研討或對榜樣的觀摩，而必須通過“做”，在真實情境中進行倫理決策來提升。[21]有效的課程評價，既有診斷，又有改進。因此，可以通過個人敘事案例撰寫或現場分享，鼓勵教師公開曾經遭遇的類似道德困境，來深刻反思實際采取的道德抉擇和行動，并能根據所學來優化自身在今后實踐中的倫理決策。在這過程中，教師教育者和同伴要給予積極反饋，不斷地形成道德學習的正向循環。同時，教師個體分享的案例又可以成為全體學員教師的案例素材，豐富案例資源庫。

參考文獻：

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[9][12][16][17][21]程亮，翟金銘.面向倫理決策的師德教育：為何與何為[J].教育發展研究，2021（24）：16-23.

[11]中華人民共和國教育部.關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見[EB/OL].（2013-09-02）[2024-08-06].http：//www.moe. gov.cn/srcsite/A10/s7002/201309/t20130902_156978.html.

[20]斯特賴克，索爾蒂斯.教學倫理（第五版）[M].黃向陽，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：12-15.

責任編輯 徐向陽