文類視角下學習任務群的單元整體教學

編者按

文本是語文課程內容的重要載體。文本的題材、類型、體裁不同，其功能也不盡相同。對教材文本合理分類，依體而教，對語文課程建設與語文教學發展有積極作用。本期組織了三篇文章，分別討論文類視角下的學習任務教學、古詩詞的主題化任務教學和神話單元的任務化教學。

江蘇省蘇州市程開甲小學薛法根從文本功能、文類模型、文體思維三個層面，探討了文類視角下學習任務群的單元整體教學。蘇州大學文學院楊書怡、江蘇省蘇州市吳江區程開甲小學沈玉芬以統編語文教材六年級下冊“言志類”組詩為例，對古詩詞的主題化任務教學進行了探索。江蘇省蘇州市吳江區小學組塊教學研究室朱祺、趙桂芝以統編語文教材四年級上冊第四單元為例，對神話單元的任務化教學進行了探索。希望這幾篇文章能對教師正確把握文本的題材、類型、體裁，有效開展教學有所幫助。

【摘要】教材文本承載著語文課程與教學的多重功能，文本的題材、類型及體裁不同，其功能也不盡相同。根據發展型學習任務群的教學功能，對現有統編語文教材的單元文本進行分類重組、同類分層與聚類比較，進而從文體思維入手，提取學習大觀念，對教材單元進行任務化重構，探索學習任務群的實踐新視角與新路徑。

【關鍵詞】文體類型；任務化重構；單元整體教學

語文課程內容的主要載體是文本；語文學習任務群的學科實踐活動，無論是閱讀與鑒賞，還是交流與表達，抑或梳理與探究，主要憑借的也是文本；文選型語文教材的單元主體依然是文本。可以說，文本承載著語文課程與教學的多重功能。文本的題材、類型及體裁不同，其功能也不盡相同。對文本進行合理分類，依體而教、識體而學、擇體而用，從文類視角對教材單元進行任務化重構，探索學習任務群的實踐新視角與新路徑，對語文課程建設具有現實意義。

一、文本功能：發展型學習任務群的分類邏輯與教學困境

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中的學習任務群按照內容整合程度分為三個層面六個任務群，其中發展型學習任務群遵循的是“文本功能”的分類邏輯，即按照文本的實用功能、審美功能、認知功能，設置了“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三個學習任務群，對應的文本類型分別是實用類文本、文學類文本、論述類文本。

進一步梳理三個學習任務群學段內容所列的文本類型，可以發現是從三個維度進行細化分類的：一是題材維度。比如，同樣是故事，有革命故事、愛國故事、歷史人物故事、解決生活問題的故事、中華智慧故事等。二是篇幅維度，比如，第一、第二學段大多選用短文，有關于個人生活、家庭生活、學校生活、社會生活的短文，有關于科學的短文，有說明、敘寫大自然的短文等。三是體裁維度。實用類文本包括記人敘事的文本、參觀訪問記、考察報告、科技說明文、科學家小傳、新聞報道、時事評論，以及留言條、請假條、短信息、簡單書信等日常應用文，總體以記敘文、說明文以及應用文為主；文學類文本包括詩歌、散文、小說、戲劇，以及童話等兒童文學作品；論述類文本包括短論、簡評、詩話、文論、書畫藝術論，以及革命領袖的理論文章、經典的思辨性文本等。

學習任務群對文本的指稱，有的按文本的類型（文類）來表述，如記敘文、說明文、議論文等；有的按文本的體式或體裁（文體）來表述，如詩歌、小說、戲劇等；有的則是對文類或文體的細分，如考察報告、新聞報道、人物傳記等。文本的類型與體裁，是適應時代發展變化和社會生活需要而產生的，從古代的辭賦、奏疏以及表、策等文體的衰變，到現代詩歌、散文、小說、戲劇以及各類實用文體的興起，可以發現文類或文體具有鮮明的時代感與實踐性，正所謂“有用必有體，無體必無用，體用不可分”。實用類、文學類、論述類等文本各具不同的文體特征與實踐功能，以應對不同情境任務中的問題解決：“實用性閱讀與交流”重在實現日常生活溝通，“文學閱讀與創意表達”重在獲得文學審美體驗，“思辨性閱讀與表達”重在明辨是非、善惡、美丑。由此可見，任務類型與文體類型的匹配、融合與創生，是建構與實施發展型學習任務群的實踐要義。

統編小學語文教材采用人文主題與語文要素雙線并進的方式來組建單元，而非按照文本類型與功能來組建單元，教材單元與學習任務群的文本類型并不完全匹配，有些單元文類難以界定對應的學習任務群，這使得一線教師組織教學時深感困惑。一是文白交雜。同一單元中既有文言文又有白話文，不分語體就會沿用白話文的讀法，造成文言文的閱讀障礙。二是文類交錯。同一單元中既有文學類作品又有實用類作品，錯辨文類就會造成誤讀甚至錯讀。比如，三年級上冊第一單元中的《大青樹下的小學》和《不懂就要問》是實用類的記敘文，《花的學校》卻是文學類的散文詩，學習時若把想象中的學校生活當成真實生活來認識，就遮蔽了作者的情感表達。三是文體誤用。原文或原著中的節選，經過改編變成了“教材體”，難以辨識其本來的文體，導致既可以將其歸類于實用文，又可以歸類于文學文，有的甚至游走于記敘文和說明文之間。比如，《少年閏土》一文，其原著《故鄉》是小說，節選后往往被當成記敘文來教；《祖父的園子》一文，其原著《呼蘭河傳》是小說，節選后往往被當成散文來教。四是讀寫錯位。同一單元中的選文文體與習作文體并不一致，比如，六年級上冊第一單元中的《草原》《丁香結》《花之歌》是典型的散文，而習作《變形記》所要練寫的文體是變形類的科幻童話，所學非所用。

二、文類模型：文本學習原理和教材單元的文本重組

發展型學習任務群始于任務而非始于文本，文本是任務化學習的資源與憑借，閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，都離不開對文本的學習。法國認知心理學家迪昂認為，“學習就是在腦中逐步形成外部世界的內部模型。通過學習，那些觸動我們感官的原始數據被轉換成經過深思熟慮之后產生的想法，抽象到足以在新的場景下被重復使用，成為描繪現實的微縮模型”［1］。以此觀之，文本的學習就是通過經驗類化，將各類文本的結構特征、內容功能、表達方法、使用規則等結構化、抽象化，在頭腦中建立起各類文本的內部模型，以便在后續的學習中憑借文類模型辨識文本類型，進而識體而學、擇體而用。

在教學實踐中，對于教材中的文本，學生總要一篇一篇地學，從讀懂這一篇到讀懂這一類，這就是類化學習，就是在經驗類化中建立起這一類文本的文類模型。文本的類型與體裁、體式，潛在地規定著我們應該讀什么與怎么讀。用詩歌的方法讀詩歌，關注語言、節奏、意象，才能領悟詩歌的情思；用小說的方法讀小說，關注人物、情節、環境，才能領會小說的主旨。例如，有位學生讀了《鷸蚌相爭》，提出了這樣一個問題：“為什么鷸的嘴被蚌夾住了還能開口說話？”殊不知，這是誤將文學類的寓言故事當成了實用類的生活故事來讀。不同的文類或文體，所用的讀寫模式是不完全相同的。同樣，寫作也要識其體才能得其法，如果用寫散文的方法寫檢討書，那么結果必然是“情雖真”但“事難平”。

由此看來，教材單元中存在的文白交雜、文類交錯、文體誤用、讀寫錯位等現象，會造成單元文本學習在不同文類模型之間頻繁切換，導致單元文類學習的一貫性與讀寫文體的一致性缺乏。學習任務群視域下的單元文本類型，應該遵循學生的認知規律和生活需要，在現行教材基礎上按文類和文體，或遵循，或進行合理重組，或對人物傳記、短論簡評、書信等文類進行單元創生，以使教材單元文本類型與發展型學習任務群相匹配。學習建模理論表明，學生在具體文本的學習中，通過“抽象”逐步建構該類文本的模型；在讀寫遷移的活動中，通過“變式”不斷完善該類文本的模型；進而在真實問題的解決中，通過“運用”不斷活化該類文本的模型。據此，教材單元的文本重組可以采取三個策略。

一是分類重組。單元文本按文言文、白話文進行語體分組，將古詩詞、文言文單列為與學習任務群相對應的學習單元；再將白話文按實用類、文學類、論說類進行文類分組，對應三個發展型學習任務群；然后按文體對三個文類進行細分，比如文學類的文本可以分為詩歌、散文、小說、戲劇，以及童話、神話、寓言、民間故事等。王榮生教授認為，應對有明確界說的亞文類予以專門對待，將其從文體的大類中細分出來。他提出了“以報道為基本面、以闡釋為基本面、以論辯為基本面”三種亞文類的分流方式，確認了“新聞報道、科普小品、哲理散文、報刊評論、演講詞”等亞文類。［2］這些亞文類文本在現行教材中極少選編，比如演講詞僅有《為人民服務》一篇。如果據此組建演講詞單元，則更具單元任務化學習的針對性與有效性。

二是同類分層。在分類重組的基礎上，單元內的同類文本宜按照文類建模的學習邏輯，分為三個層次：第一層次的文本旨在“識體”，即以典型文本的“研讀”，讓學生通過探究學習通曉該類文體的基本特征與閱讀方法；第二層次的文本旨在“定體”，即以多個文本的“實習”，讓學生通過讀寫方法的遷移，熟練把握文體的讀寫要義，逐漸形成文體意識；第三層次的文本旨在“用體”，即以習作例文的“化用”，讓學生在表達與交流中運用該類文體，完成真實的情境任務，生產出適合自己的文類作品。三個層次的文本各具“研、習、用”的功能：“研讀”的文本宜少而精，“實習”的文本內容宜由淺入深，“化用”的文本宜可讀、可學、可用，切合學生的生活需要。

三是聚類比較。文類建模的基礎在于類化學習，而深化則在于由同而異的比較學習，即在不同文類、不同文體的比較中，讓模糊的概念變得清晰，將單一的方法加以綜合，以創造出新的文體讀法與用法，更好地完成真實的情境任務。在統編教材的基礎上，我們嘗試以“人文主題與文體功能”作為新的“雙線”來建構單元，按照先同后異的原則，在不同的學段選擇不同的單元類型：同主題同文體單元、同文體不同主題單元、同主題不同文體單元、同文體不同風格單元等，分別進行同一題材同一文體的比較、同一文體不同題材的比較、同一題材不同文體的比較、同一文體不同類型和寫法的比較以及同一文體不同風格的比較。主題與文體的交互螺旋式學習，能幫助學生真正形成文體意識。

三、文體思維：基于學科大觀念的任務單元整體教學

依據文類或文體重組的教材單元，形成“研、習、用”的完整結構，相當于建構一個特定文類模型的微課程。這樣的微課程在教學實踐中應建立三個層級的系統：一是知識系統，即文類模型所涵蓋的關于特定文類或文體的結構特征、內容功能、表達方法、使用規則等方面的結構化知識。這些外顯的結構化知識是靜態的，內隱的是形成結構化知識的學科大觀念，即一門學科知識內容體系中少而重要、強而有力、可普遍遷移的核心知識，其內含學科思想、學科方法、學科思維。學科大觀念架起了靜態知識與動態實踐之間的橋梁，具有生活價值，可以在語文實踐中轉化為核心素養。二是智能系統，即特定文類的閱讀技能、表達技能以及想象能力、思維能力等，核心是文體思維。不同的文體有不同的思維方式，從讀寫取向來看，指的是什么文體要讀什么以及怎么讀、怎么寫。比如，詩歌要關注韻律節奏、超常搭配、詩行結構來表現“ 我”的情感；散文要關注個性化的語言來表現“我”的情感；小說要關注敘述語言來反映世界；戲劇要關注言說方式、話語結構來表現戲劇沖突。［3］語文學習的本質就是在文本的讀寫活動中形成與發展文體思維。三是實踐系統，即特定文類單元中教與學的互動系統。這樣的教學實踐系統以“學”為中心，將學科邏輯與生活邏輯統一于學習邏輯之中，將教材單元按照工程科學的原理，設計為適合學生的主題任務單元。薛法根、周麗提出，核心素養導向的主題任務單元，應遵循核心素養形成與發展的內在邏輯，以學科大觀念建構學習主題，將學科大觀念按照難易度與復雜度設置為連續性與進階式的學習任務，呈現為主題任務驅動下的大單元教學，促進學生核心素養的發展。［4］

如果將任務單元的整體教學看作一項建筑工程，那么知識系統就是打基礎，可以從中提取單元學科大觀念；智能系統就是立梁柱，可以據此確定單元學習目標；實踐系統就是建房間，可以設置系列情境任務，給學生提供多樣態的實踐活動與創造空間。因此，單元整體教學的設計，需要借助工程思維，以學生核心素養的發展需要為出發點，統籌內容、情境、方法、資源等要素，繪制一張適合學生的主題任務單元教學“施工圖”。

1.觀念先行，提取單元學科大觀念

按文類或文體重組的單元學科大觀念，是關于特定文類或文體的核心知識。知識的三個維度為我們提取特定文類的學科大觀念提供了可行的路徑：一是知識的概念維度，回答“知識是什么”的問題。比如，神話是人類最早關于“神”的故事。有了這樣的理解，就能將神話從故事類文本中辨識出來。二是知識的邏輯維度，回答“知識是怎么來的”的問題。比如，神話是人類的祖先不斷思考和探索人類與世界的起源，借助想象和追問共同創作出來的，有創世神話、英雄神話和自然神話。神話的起因是探尋世界最初的樣子，神話的經過是世界發生的變化，神話的結果是祖先看到的世界。有了這樣的理解，就能把握神話的特征：人類祖先信以為真的、集體創作的、想象神奇的；就能按照不同神話的敘事結構學會閱讀神話故事，形成文體思維。三是知識的價值維度，回答“ 知識有什么用”的問題。比如，神話是用來讀、用來講的，是用來學習人類祖先的探索精神的，是用來崇拜英雄的犧牲精神的。有了這樣的理解，就能建立起這樣的世界觀：相同的世界有著不同的想象，不同的想象源于相同的追問；不同的民族有不同的神話，不同的神話產生不同的信仰。

事實上，關于知識的三個維度的本質問題，就是提取學科大觀念的可行路徑。想明白才能說清楚，說清楚才能讓學生學得會、記得住、用得上。須要注意的是，特定文類的學科大觀念，是在不同學段、多個單元的學習中逐步形成和完善的，呈現出螺旋式建構的發展規律。

2.逆向設計：目標設定與評價前置

學科大觀念內含學科思想、學科方法、學科思維，是核心素養在學科中的體現，可以細化為素養型的學習目標。比如，“寓言是用小故事講大道理”這個關于寓言“ 是什么”的大觀念，可以細化為兩個具體的學習目標：（1）能區分寓言文本中的故事和道理；（2）會根據故事內容推理其中隱含的道理。學習目標一般表述為“ 能……”或者“ 會……”，體現的是一種解決真實問題的學科素養。

一般的單元教學，先設定單元目標，再設置學習活動，后設計單元評價。后置的評價是結果性評價，缺少了推進學習的過程性評價。任務單元的整體教學，堅持“以終為始”的設計理念，逆向設計“何以做成事”的過程：先設定單元的素養型學習目標，再對照學習目標細化為表現性學習評價，最后才依據評價要求設計適切的學習活動，并將預期的典型表現和代表性作品，嵌入到學習活動的步驟與過程中，以此促進學生及時審視與反思“是否學會了、是否做成了”。

比如，二年級上冊的寓言單元，根據“能判斷與質疑角色言行的對錯，學會由果溯因地探究故事中的道理”這個學習目標，結合《坐井觀天》《寒號鳥》《我要的是葫蘆》三則寓言，從二年級學生的學習需要和最近發展區出發，細化出三條表現性評價要求：（1）能根據不同角色所說的話、所做的事，辨別對與錯；（2）能對做錯事、說錯話的人問個“為什么”，并根據錯誤的結果討論其中的原因；（3）能根據討論結果，用“因為……所以……”的句式把意思說清楚。學習目標與學習評價一致，才能實現高質量的教與學。

3.活動進階：統整情境任務與活動

學習任務群以學習主題來統整情境、任務與活動等要素，實現單元整體教學。學習主題是特定文類的學科大觀念在具體單元中的實踐孵化，是根據單元的選文特點和學生的學習需要確定的具有生活化的核心學習內容，常常凝練為一個短語。學科大觀念孵化的學習主題，具有學段的層級特點，形成特定文類的學段主題圖譜。以童話為例，一年級的學習主題為“什么都會說話”，側重讀童話，體驗童話閱讀的樂趣；二年級的學習主題為“美妙也很簡單”，側重講童話，根據敘事結構續編童話；三年級的學習主題為“想象創造美好”，側重練想象，選擇故事類型創編童話；四年級的學習主題為“活在自己的童話里”，側重議形象，根據自己的寫法新編童話；等等。

圍繞學習主題，我們可以設計真實的情境任務，以使學生在系列化的任務學習中，借助語文經驗的類化，自主建構與特定文類模型相應的學科大觀念，從而實現“讀懂這一篇、學會這一類”，形成文體思維和文體意識。比如，三年級上冊的童話單元，我們圍繞“美妙也很簡單”這個學習主題，創設了一個真實的任務情境：三年級要舉行為期兩周的“童話周”活動，每個人都要當一回童話作家，創編一個美妙的童話故事，參加班級和年級的童話故事會，最后評選出班級和年級的“小小童話家”。學生在不同的任務中扮演不同的角色，在完成具有挑戰性的任務過程中實現角色賦能。任務一：不老的童話。學生以“童話記者”的角色，采訪自己熟悉的長輩，請他們講講自己印象最深的童話故事，說說為什么忘不了這些童話，然后聯合舉辦“‘不老的童話’童話周系列活動發布會”。任務二：聽你講童話。學生以“童話大王”的角色，把本單元中《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四個童話故事講給別人聽，并且與人討論童話故事中讓人“忘不了”的情景，分享獲得的啟示。任務三：我來編童話。學生以“小小童話作家”的角色，根據三個詞語展開奇妙的想象，把自己或者別人的美好愿望寫進自己的童話故事里。

角色代入的系列情境任務，可以持續激發學生的學習熱情，而每一個情境任務的活動化推進，則可以助力學生的深度學習。由此，我們還須將情境任務按照“做事情”的邏輯，設置為具有內在關聯的活動鏈，在進階性的學習活動中活化大觀念，形成核心素養。比如，圍繞“我來講故事”這個學習任務，我們設計了四個進階活動，讓學生像童話作家一樣創作。

活動一，依據童話類型構思。（1）將單元中的四個童話分為三類：愿望類、朋友類、選擇類。（2）發現每一類童話的故事結構，提煉“ 問題構思法”。比如，構思愿望類童話：誰？在哪里（或什么時候）？ 有什么愿望？ 是怎樣一個一個實現的？（3）嘗試將“國王、黃昏、廚房”三個詞構思成不同類型的童話。比如，構思一個關于國王“選擇”的童話：國王在減肥和美食之間左右為難，常常經不起美食的誘惑，在黃昏的廚房里背著皇后偷吃…… 最后，廚房成了困住他的“ 牢房”。再如，構思一個關于國王“朋友”的童話：國王貪吃海鮮，每次吃完海鮮他的耳朵里就會長出蟲子。于是每天黃昏，國王都在廚房里等他的啄木鳥朋友幫他從耳朵里捉出蟲子……

學生在這樣的創造性想象中，創作出一個又一個讓人驚喜的童話。

活動二，依據“故事地圖”寫作。（1）選擇一個童話故事的類型，依據系列問題，畫一張“故事地圖”。（2）依據“故事地圖”，對每一個部分展開想象，寫出奇妙的情景。

活動三，依據聽眾評價修改。先將自己創作的童話故事讀給父母或同學聽，請他們提出意見或建議，然后學習并運用修改符號，對自己創作的童話故事進行修改。

活動四，依據原創童話分享。先在班級里舉辦“原創童話分享會”，然后推薦班級中最受歡迎的童話參加年級童話創作大賽，最后邀請年級“童話大王”來班里分享創作經驗。

總體上看，文類視角下學習任務群的單元整體教學，是以特定文類學科大觀念的提取、轉化、形成為主線的教學“施工圖”，有利于學生充分經歷學科大觀念建構的完整過程，促進核心素養的形成與發展。

參考文獻

［1］斯坦尼斯拉斯·迪昂.精準學習［M］.周加仙，等，譯.杭州：浙江教育出版社，2023：19.

［2］王榮生.語文課程內容的合理性研究［M］.上海：華東師范大學出版社，2023：224.

［3］朱俊陽，吳嬌穎.文學類文體的語體特征與教學內容確定［J］.語文建設，2023（17）.

［4］周麗，薛法根.基于學科大觀念整合的主題任務單元教學設計——二年級上冊第五單元教學實踐與思考［J］.語文建設，2023（4）.