古詩詞的主題化任務教學

【摘要】古詩詞的任務化教學，應從古詩詞的文體特點與教學功能出發，將單元中的組詩對標各學段要求，對準學科大觀念，對接學習任務群，以學生的學習邏輯為主線，形成一個結構化的學習主題序列，并遵從“教人做事”的設計理念，將情境、任務、活動、方法等加以統整，設計適切的語文實踐活動鏈，實現“由知到會、由會到能”的實踐轉化。

【關鍵詞】組詩化編排；結構化主題；任務化教學

古詩詞是跨越時空的文化經典，也是重要的課程內容。統編小學語文教材選編了112 首古詩詞，分別以單元選文、課后鏈接、日積月累以及六年級下冊10 首集中誦讀的方式編排，其數量、篇幅以及難易程度，隨著年段增高逐漸遞增，體現了循序漸進性。選入教材的古詩詞都是名家經典代表作，涵蓋了多種題材，對提升學生的語文素養具有重要的教學價值。

一、組詩化編排：凸顯教學的定篇功能

統編語文教材沒有設置古詩詞單元，而是根據人文主題，將同一題材或相關的二至三首古詩詞編為一組，以組詩的方式呈現出來。然而，古詩詞有其特殊性，且多與所在單元的語文要素缺少聯系，需要單獨對待，以實現古詩詞的教學功能。

1.古詩詞的文體特點

古詩詞既包括《江南》等古體詩，也包括《春夜喜雨》等近體詩（又叫格律詩），還包括《清平樂·村居》等唐宋詞。古體詩、近體詩與唐宋詞的文體特點各有不同：古體詩不講究平仄，句數不限，大致押韻；近體詩則格律嚴格，有規范的平仄與押韻規定，讀起來朗朗上口，極具音韻之美；詞，又稱長短句，不同的詞牌有不同的固定句式，適宜吟唱。但是，無論是古體詩、近體詩還是唐宋詞，都大多具有情感化的意象。所謂意象，是指被融入特定情感的事物。比如，“柳”常常用來表達離情別緒，“月”常常用來表達思鄉之情。古詩詞中多個意象的組合，就構成了古詩詞的意境。比如，柳宗元的《江雪》，千山、萬徑、孤舟、蓑笠翁等意象的疊加，營造出一個孤寂靜默的意境，表現了詩人雖處境孤獨，仍傲然不屈的精神。由此可見，古詩詞的魅力在于語言藝術之美，是語言的形式、音韻與內在情感的高度統一，體現了規定性中的獨創性。每一個活化了的漢字，都是一種“戴著鐐銬的舞蹈”。

2.組詩的教學功能

王榮生教授將選文按照教學功能分為定篇、例文、樣本和用件四種類型，其中的定篇是指課程標準中規定的必學篇目，不但要讓學生熟讀成誦，而且要讓學生“透徹地領會課文本身”，在語言形式與思想內容中走幾個來回。［1］學習教材中的古詩詞，應充分發揮組詩教學的定篇功能：一是讓學生在誦讀積累中汲取古詩詞蘊含的人文精神，了解古詩詞背后的歷史文化，以豐厚自身的文化底蘊，激發熱愛中華文化的情感，增進文化認同；二是讓學生在閱讀與鑒賞中領略語言文字的魅力，發現與感受詩人的非凡想象、精妙構思以及煉字的功夫，培養學生的文學想象力、形象思維力和創意表達力；三是讓學生發現與把握組詩的特點與解讀規律，進而遷移到同一類古詩詞的學習中，提高舉一反三的閱讀理解力。比如，學習五年級上冊以家國情懷為主題的組詩，通過《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》的探究式學習，就可以將借助資料讀懂詩人內心的“知人論世”法遷移運用到同類古詩詞的學習中。

古詩詞根據人文主題編入教材，與單元語文要素并不完全一致，由此帶來古詩詞教學的兩大難題：一是現代文的閱讀方法不一定適合古詩詞，古詩詞教學需要“另起爐灶”，即根據古詩詞的文體特點來選擇適切的閱讀方法。比如，四年級下冊第七單元的語文要素是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”，適用于《黃繼光》《“諾曼底號”遇難記》等故事類文本，組詩《芙蓉樓送辛漸》《塞下曲》《墨梅》中的人事、景物，都是帶有特定情感色彩的意象，借助“冰心、玉壺”“大雪、弓刀”“墨梅、清氣”這些意象才能深入解讀詩人所言之“志”。二是難以體現組詩的豐富意蘊。組詩有其豐富的內涵和特定的時代價值，如果以單元人文主題來框定，就難免“削足適履”。上述單元的人文主題是“偉大的品格”，故事類文本中的人物形象和精神品格是極其鮮明的，而組詩中的《芙蓉樓送辛漸》是送別詩，《塞下曲》是邊塞詩，《墨梅》是題畫詩，三首詩分別體現了“冰心”氣節、“豪邁”氣概與“清氣滿乾坤”的高潔品質，是對“偉大的品格”這一人文主題的個性化注解和詩性表達。要從標簽式的簡單化教學走向進階式的深度教學，需要將人文主題與語文要素合為具有統攝性的學習主題。

二、結構化主題：形成進階式學習路徑

從學習任務群的視角看，古詩詞可以歸屬“語言文字積累與梳理”學習任務群，也可以歸屬“文學閱讀與創意表達”學習任務群，還可以歸屬“思辨性閱讀與表達”學習任務群。無論歸屬哪個學習任務群，教師都要圍繞學習主題來統整情境任務與活動。學習主題不等于人文主題，應該從古詩詞學習的角度，從“學什么”“怎么學”“學到什么程度”等核心問題入手，提煉出若干個具有內在邏輯關聯的學習任務，確定學習主題序列，形成學生可憑借、可理解、可實踐的進階式學習路徑。

1.對標各學段要求

學習主題需要回答“學到什么程度”的問題，具有目標性。古詩詞的學習要求呈現出由低到高的梯度：第一學段“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”［2］，重在誦讀中感受語言的韻律之美；第二學段“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”［3］，重在想象中感受古詩詞的畫面之美；第三學段“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感”［4］，重在情境中體會意象的情意之美。

2.對準學科大觀念

學習主題需要回答“學什么”的問題，具有內容的規定性。古詩詞學習的核心是古詩詞的文體思維，表現為古詩詞的學習大觀念。從知識的三個維度，可以提煉古詩詞學習的大觀念：一是知識的概念維度，回答“知識是什么”的問題。古詩詞以最凝練的語言描繪最豐富的形象，正所謂“以言立象”。二是知識的邏輯維度，回答“知識是怎么來的”的問題。古詩詞是詩人情動而辭發的結果，語言無法表達的時候，就借特定的事物來抒發內心復雜的情感，正所謂“立象盡意”。三是知識的價值維度，回答“知識有什么用”的問題。古詩詞看似無用，實則有大用。讀者可以通過古詩詞所表達的情意，品悟詩人的精神品格，進而豐富自己的精神世界，正所謂“以意逆志”。概括來說，以言立象、立象盡意、以意逆志，是古詩詞創作與解讀的基本原理，也是古詩詞學習大觀念。

3.對接學習任務群

學習主題需要回答“怎么學”的問題，具有方法的選擇性。古詩詞在不同的學習任務群中，要學習的內容和方法是不同的。第一學段，古詩詞學習的要求主要為識字與誦讀，聚焦在“言”，可以歸屬“語言文字積累與梳理”學習任務群；第二學段，古詩詞學習的要求主要為想象詩中的畫面，聚焦在“象”，可以歸屬“文學閱讀與創意表達”學習任務群；第三學段，古詩詞學習的要求主要為通過意象體會詩人的情感和心志，聚焦在“意與志”，可以歸屬“文學閱讀與創意表達”學習任務群，也可以歸屬“思辨性閱讀與表達”學習任務群。

由此，根據古詩詞的學段目標、學習大觀念及所屬學習任務群的具體要求，以學生的古詩詞學習邏輯為主線，可形成這樣一個結構化的學習主題序列：第一學段的學習主題為“最整齊的語言”，側重識字、誦讀，感受古詩詞的語言韻律之美；第二學段的學習主題為“最寫意的畫面”，側重閱讀、想象，領悟古詩詞的形象之美；第三學段的學習主題為“最多情的意象”，側重情感體驗，把握古詩詞的情意之美。三個學習主題遵循了古詩詞“言、象、意”的學習內容，契合了古詩詞教學的學段要求，體現了古詩詞學習的文體思維與教學功能，為學生規劃了進階式的學習路徑。

三、任務化教學：設計語文實踐活動鏈

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出，學習任務的設計，需要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。［5］組詩的任務化教學，既要體現其教學價值，又要兼顧單元的教學要求，應圍繞學習主題進行統整，遵從“教人做事”的實踐邏輯，將情境、任務、活動、方法等有機融合，以任務驅動的方式促進學生進行深度學習。

作為“定篇”的古詩詞，是學生語文素養形成與發展的根基。古詩詞既是學生精神生命與文化底蘊的滋養之根，又是學生言語品質與審美經驗的積淀之根，還是學生文學想象與創意思維的萌發之根。以六年級下冊第四單元“言志類”組詩為例，根據第三學段的學習主題“最多情的意象”，適當關聯單元人文主題與語文要素，創設這樣一個真實的文學情境：

每個人都想生活更美好，人生更精彩，于是就有了各不相同的愿望與志向。有的人直抒胸臆，有的人則將內心的志向寄寓在山水之間，寄托于所鐘情的尋常事物之中。古詩詞中的梅、蘭、竹、菊，其實就是詩人內心的化身。在這畢業季里，你能否像詩人一樣，贈予他人一件有紀念意義的小禮物，以表明你未來的人生志向；你能否像詩人一樣，借助一樣你鐘情的事物，作一場畢業演講。理想與志向，未必一定會實現，但可以使你生活的每一天都變得更有意義，更有詩意。

在這個文學性情境中，蘊含了三個具有實踐性和綜合性的學習任務，以任務驅動的方式促進學生積極主動地進行語文實踐（見圖1）。

任務一“尋根”：編一本言志詩集。這是一個“尋根性”的任務，這里的“根”既指詩言志的“志”，是學生不可或缺的精神之根，又指詩言志的“法”，借助“意象”托物言志，是學生打開詩詞大門的學法之根。學生在組詩的探究性學習中，發現言志詩的文體特征與解讀規律，就能遷移到同類古詩詞的閱讀與甄選中，從而合作完成編寫詩集的任務。據此，可以設計三個學習活動。

活動一，借用AI 來畫詩。在熟讀組詩的基礎上，學生運用AI 技術，將詩句轉換為描述性的指令，讓AI 畫出詩中事物的樣子。比如，對“馬”的描述性指令：“平沙萬里，潔白如雪，連綿起伏的山嶺之上，一彎明月當空。一匹白色的戰馬，頭佩金色籠頭，身佩金色馬鞍，奔馳在戰場之上。”描述性指令源于對詩中所寫事物的準確把握，描述越形象，繪圖越精準。在趣味盎然的AI 畫詩活動中，學生讀出詩中鮮明的形象，不斷修改對形象的描述。

活動二，物與人的對話。在用AI 畫出事物形象的基礎上，學生借助詩人的生平資料，共同探討“何當金絡腦，快走踏清秋”所折射出的生活際遇與人生志向，讀出詩人懷才不遇卻依然希望為國建功立業的志向與情懷。而后，教師化身詩中所寫的“戰馬”，與學生扮演的“詩人”展開一場心靈的對話，在問答之中實現了心靈的共鳴：戰馬渴望馳騁沙場，詩人渴望建功立業。在趣味橫生的對話中，學生發現了詩言志的秘密：托物言志的要訣在于所詠之物的人格化，即物具有人的品格，成為意象，人才能以物明志。馬、石灰、竹、石，都是詩人心志的化身。讀出這一點，才算是把握了言志詩的本質。

活動三，眾人推薦言志詩。學生遷移言志詩的解讀方法，從唐詩宋詞中閱讀、挑選同類詩詞，抄錄、整理后編輯成班級的言志詩集，并作為畢業贈禮留給母校。

任務二“扎根”：作一次畢業演講。這是一個“扎根性”的任務，這里的“根”指的是學生從言志詩中獲得精神力量后所立下的成長志向。這個單元中的《為人民服務》是一篇經典的演講稿，可通過組織畢業演講，讓學生在演講中明志，在明志中立志，讓“少年志”化作學生的精神種子。據此，可以設計兩個與單元現代文相關聯的學習活動，實現組詩教學與單元學習的統整。

活動一，詩句贊英賢。學生自主閱讀單元中《十六年前的回憶》《董存瑞舍身炸暗堡》兩個故事，感受李大釗和董存瑞為了革命事業而犧牲的精神；引用所學的古詩詞中與之適切的名句，來贊頌英賢。比如，于謙《石灰吟》中的“粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間”，文天祥《過零丁洋》中的“人生自古誰無死？留取丹心照汗青”，譚嗣同《獄中題壁》中的“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”，李清照《夏日絕句》中的“生當作人杰，死亦為鬼雄”……言志詩與故事相呼應，詩句所體現的精神品格與故事中的人物形象融為一體，成為學生成長的精神力量。

活動二，演講少年志。引導學生探究《為人民服務》中的演講方法，發現與整理圍繞主旨分層講、緊扣要點舉例講以及層層推理有序講等論說方法與技巧；而后以“我的少年志”為主題，讓學生準備5 分鐘的畢業演講，要求：一是用一個與自己心意相合的物來形象地表明自己的志向，二是引用相關的詩句為演講添彩。學生在演講稿的寫作和修改中，逐漸明晰自己的成長志向，逐步加深對志向的理解。更重要的是，在公眾場合的一次演講，所說的話，所表的態，所作的承諾，將內化為學生成長的動力，真正在內心扎下根。

任務三“生根”：贈一方印章勵志。這是一個“生根性”的任務，這里的“根”指的是學生將志向化為實踐的行動意志。言志詩不是空洞的口號，而是詩人一生的寫照。閱讀言志詩，不僅要誦讀名句，更重要的是以詩人為榜樣，以行動來勵志。

活動一，刻章明志。讓學生寫一句座右銘，刻成一方立志的印章，時時鞭策自己，處處要求自己。這樣的小事如能堅持做、做到底，就一定會改變自己。

活動二，贈印勵志。讓全校畢業生將刻成的印章印在紀念冊上，做成“時間膠囊”埋在母校地下，這也是埋下了一顆顆理想的種子。如此，這方小小的印章，自然就變成了一個“意象”，被賦予了生命的意義。

“編詩集‘尋根’—作演講‘扎根’—刻印章‘生根’”，構成了一條前后關聯的活動鏈，既體現了言志類詩詞的定篇功能，又體現了任務化教學的“做事”理念，簡單又豐富，有趣又有意義，學生實現了由知到會、由會到能的實踐轉化，奠定了語文素養發展的根基。

參考文獻

［1］王榮生. 語文科課程論基礎（2014 版）［M］. 北京：教育科學出版社，2014：12.

［2］［3］［4］［5］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：8，10，12，19.