神話單元的任務化教學

【摘要】文類視角下的神話教學，應從神話的文體特征與教學功能出發，從單元語文要素中提取神話學習的大觀念，梳理與建構神話學習主題序列，據此設計神話單元的任務化教學，實現用神話的方式教神話，真正體現神話的育人價值。

【關鍵詞】文體特征；學習大觀念；任務化教學

神話是最古老的故事，從未消逝，流淌在每一代人的血液里，深深地影響著人類的思維方式和精神信仰。統編語文教材中的神話篇目不多，卻都是歷久彌新的文學經典。我們不能把神話當作事不關己的傳奇來讀，也不能當作一般的故事來教，更不能當作孰真孰假的話題來講，尤其是中國神話中蘊含的民族精神，需要以任務化的教學方式，讓學生在真實又生動的語文實踐中耳濡目染、潛移默化。依體而教，用神話的方式教神話，才能真正實現神話的育人價值。

一、神話的文體特征與教學功能

西方神話哲學創始人維柯認為，每個民族都經歷了三個發展階段：神的時代、英雄的時代及人的時代，分別對應著人類文明史的童年、青年與成年。［1］神話是人類的童年時期，是人類在缺乏科學知識的情況下，對世界起源和自然現象所作的想象性解釋。作為一種文學體裁，神話具有以下三個特征。

故事的原始性。故事，是人類最偉大的創造；神話，是最早產生的故事。當人類的祖先面對世界上的各種現象和自然界的各種災難時，就像小孩子一樣不斷地追問“為什么”，并逐漸產生了“自然崇拜”和“萬物有靈”的原始思維，幻想性地將其解釋為神或者英雄的行為。由此可見，神話故事是人類祖先宏觀思考世界的集體創作，經歷了世世代代的口耳相傳，無法復制，也無法被替代，是一切文學或文化的源頭，具有原始的根基性。

嚴肅的幻想性。幻想，是神話、童話以及民間故事的基本創作方式。但是，神話的幻想與童話、民間故事不同，它不是純虛幻的想象，而是人類祖先依據現實存在的世界和生活，以超人的方式思考其起源和變化過程，在當時是一種真實而嚴肅的敘述。在現代人眼里，神話是沒有科學依據的幻想故事；而在先民們眼里，神話是值得信賴的“合理解釋”。神話的幻想性，體現的是人類祖先探索未知的探究精神和改造世界的實踐勇氣。

鮮明的民族性。面對同樣的世界，同樣的追問和探索，不同地域、不同民族的神話故事不盡相同。游牧民族和農耕民族中的神不一樣，中西方神話中的神和英雄更有天壤之別，體現了鮮明的民族性。比如，“火”的起源，在古希臘神話中，是天神普羅米修斯偷偷從天上盜來火種送到人間的；在中國神話中，是燧明國的燧人從鳥啄樹木中得到啟發，經過不斷地鉆木，最終獲取了火種。正因如此，不同的神話塑造了不同的民族性格和信仰。

從課程角度看，神話故事是中華優秀傳統文化的重要載體，編入語文教材的神話更是學生喜聞樂見的經典之作。從教學的角度看，神話故事對于學生核心素養內涵的發展，具有以下三個教學功能。

觸類旁通的故事力。學習一門語言，理解一種文化，可以從神話故事入手。神話具有故事思維，用故事的方式去看待世界、與世界溝通，具有獨特的故事力。神話故事中隱藏著最簡單、最普遍的類型化敘事結構與構思方法，如創世神話一般采用“ 混沌一片—— 開天辟地——化身萬物”的敘事結構，救世神話一般采用“人類蒙難——英雄救世——重獲生機”的敘事結構。［2］三段式的敘事結構，使故事有起落，好聽、好講、好記，也更好傳播；類型化的構思，對學生來說，可理解、可遷移、可創造，能夠在反復講述中習得觸類旁通的故事力。

追根求源的想象力。愛因斯坦曾說過，想象力比知識更重要。知識是有限的，而想象力是無限的。面對未知的世界，人類祖先總要問個“為什么”，這種一問到底的好奇心與追根求源的想象力，是人類最珍貴的品質，也為后人的科學探索創造了想象的空間。今天的“神舟”飛船、“天宮”空間站等航天科技，與中國神話的想象啟蒙有著千絲萬縷的聯系。讓學生徜徉在神話的世界里，對宇宙和生命的起源進行天馬行空式的想象與幻想，是神話最具魅力的教學樣式。

民族精神的引導力。人們常說，童話可以安慰人，神話卻能引導人。一個民族的神話就是這個民族的精神內核，決定了這個民族的價值觀和世界觀，也引導著這個民族的精神信仰。西方神話的精神內核是“一切都是神的賜予，一切交由神來主宰”，中國神話的精神內核則是“神就是勇于抗爭、敢于犧牲以及永不服輸的超凡之人”。比如，在西方神話中，太陽給予人類繁衍生息的一切，人類應該絕對服從太陽神的旨意；而在夸父追日、后羿射日、盤古開天地、精衛填海、女媧補天等中國神話中，無不體現著勇于抗爭、永不服輸的中華民族精神。對比閱讀中外神話，可以讓我們的孩子從小具有民族情懷和世界胸懷。

二、神話的學科大觀念與學習主題

用神話的方式教神話，意味著神話教學要依照文體特點，發揮文體功能，體現文體思維，讓學生在學習中形成關于神話的學科大觀念，實現對神話文體的本質性理解和整體性把握，進而由篇及類，觸類旁通。

1.上位凝練語文要素，建構神話學習大觀念

統編語文教材中的神話，集中編排在二年級下冊第八單元和四年級上冊第四單元。兩個單元的語文要素分別是“根據課文內容展開想象”和“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容；感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。從中提煉出的“想象，人物形象，以及起因、經過、結果”三個關鍵點，同樣適用于童話或民間故事，乃至科幻小說，未能體現神話閱讀的文體思維，需要進行上位統整，凝練出促進神話理解的學科大觀念。

按照知識的三個維度，可以對三個要素進行梳理與整合：一是知識的概念維度，回答“知識是什么”的問題。神話有別于其他故事類文本的根本標志，就是故事中出現了具有超人能力的神，而神的行為都是人無法做到的，是不可思議的、神奇的。二是知識的邏輯維度，回答“知識怎么來的”的問題。神話是人類祖先由果溯因解釋世界起源的集體想象，結果是祖先看到的世界，起因是世界最初的樣子，經過是世界發生的變化。借助這樣的觀念，就能把握神話故事的起因、經過、結果之間的關聯方式是由果溯因，而非一般故事的由因及果，進而加深對神話中想象的理解，即是由果溯因的想象，是嚴肅而又神奇的幻想。三是知識的價值維度，回答“知識有什么用”的問題。不同的民族有不同的神話，不同的神話形象代表了不同的民族精神和信仰。讀中國神話，就是要深刻理解中華民族“勇于抗爭、敢于犧牲，不服輸、不屈服”的精神。這樣的理解，才能真正對神話中的人物形象有所體認，使之成為自己的精神榜樣，進而內化為精神力量。

概而言之，神話學習的大觀念可以表述為：神話是關于神的故事，是人類祖先由果溯因的集體想象，不同的想象產生了不同的民族精神和信仰。正所謂：萬事皆有因，萬物皆有靈，萬民皆信仰。這樣的大觀念不是一蹴而就的，而是需要一個螺旋式的學習過程，需要系列的學習主題來統領。

2.細致梳理神話體系，建構序列化學習主題

中國神話散落在《山海經》《淮南子》《搜神記》等古籍里，各種人物、神物及事件之間缺少一條內在關聯的線索，讀起來往往沒有頭緒。比如，《共工怒觸不周山》與《女媧補天》兩個神話之間是前因后果的關系，省略了前者，女媧補天就沒了出處。因此，我們要找到神話之間的關聯線索，梳理出神話的故事體系：一是遠古神話，包括創世神話、英雄神話等，如《盤古開天地》《女媧造人》《后羿射日》等；二是宗教神話，包括道教與佛教的神話故事，如《八仙過海》《觀音的傳說》等；三是文學神話，即由文學家專門創作出來的神話故事，如《西游記》《封神榜》等。

在此基礎上，根據神話的學段要求以及“文學閱讀與創意表達”學習任務群的學段內容，以神話學習大觀念為內核，建構序列化的學習主題。（見圖1）

第一學段的學習主題為“最老的故事”，以二年級下冊第八單元為主，側重于“讀”，讀好中國神話，讀出神奇之處；第二學段的學習主題為“祖先的天問”，以四年級上冊第四單元為主，側重于“講”，由果溯因講好神話，由篇而類理清神話線索，以及中外神話對照閱讀，以彰顯中國精神；第三學段的學習主題為“神話的印記”，結合五年級下冊第二單元《西游記》的整本書閱讀，側重于“尋”，尋找民俗中的神話元素，發現影視劇等藝術作品中的神話元素，以及關注科技中的神話元素，如“神舟”飛船、“祝融號”火星車等。三個學習主題呈現出從“讀”到“講”再到“尋”的階梯結構，為學生鋪設了一條進階式的學習路徑。

三、神話單元的情境任務與活動設計

以四年級上冊神話單元的任務化教學為例，圍繞學習主題“祖先的天問”，實現情境、任務、活動、資源等的有效統整。先按神話類別重組單元選文：1.創世神話《盤古開天地》《精衛填海》，補充閱讀《女媧造人》。2.英雄神話（救世神話）《普羅米修斯》，對比閱讀《燧人取火》；《女媧補天》，關聯閱讀《羿射九日》。3.始祖神話（歷史神話）《黃帝的傳說》《大禹治水》，補充閱讀《神農嘗百草》《倉頡造字》。4.傳說仙話，閱讀古詩《嫦娥》，補充閱讀《嫦娥奔月》。再根據12 個神話故事構成的文學閱讀周期，按照“教人做事”的設計理念，設置一個富有情趣的任務情境。

世界是怎么來的？人類是怎么來的？神和英雄是怎么生活的？我們的祖先用真實而嚴肅的幻想作出了他們的解釋，也留下了一個并不完整的神話世界。請你當一回天上的“文曲星”，講好這些神話故事，并將這些散落在各個角落的神話故事搜集、整理成一部《中國神話譜》；再約上幾個“神友”，選取其中的一個神話，發揮你們的想象力和創造力，將其制作成皮影戲，一起表演給更多喜歡神話的人看。

在這個文學性的真實情境中，學生要完成三個實踐性的學習任務，呈現為三個關于神話學習的“大問題”：是誰創造了這樣的世界？是誰拯救了苦難的人類？是誰創造了文明的源頭？分別指向創世神話的學習、英雄神話的學習和中國神話圖譜的梳理與建構（見圖2）。

任務一：是誰創造了這樣的世界？這個學習任務包括《盤古開天地》《精衛填海》以及相關的創世神話。可以分為兩個子任務。

子任務一：天地萬物是怎么來的？探究創世神話的敘事結構，根據生活經驗發現神話故事中起因、經過、結果之間的先后關系，從而把握“由果溯因”的想象性敘事。

活動一：圖文對照知因果。首先，邊讀故事邊概括文中插圖：昏天黑地、開天辟地、頂天立地、改天換地。其次，按照故事的先后順序，分清起因、經過、結果。最后，還原先民的創作順序，知曉“由果溯因”的想象過程：結果是世界現在的樣子，起因是世界原來的樣子，經過是世界變化的樣子。

活動二：對稱語言讀神奇。發現故事中對稱的語句，比如“天、地、盤古”每天都在“升高、加厚、長高”；盤古化身萬物的排比句式，在反復朗讀中感受神的超人力量、犧牲精神，以及中國元素。

活動三：中外比較顯形象。選取伊朗、羅馬、印度等國家的創世神話，比較世界混沌一片的時候，不同的神是如何創世的，在交流中發現創世神話的相似性，加深體認神的犧牲精神。

子任務二：精衛填海結果怎樣？遷移創世神話的敘事結構，按照起因、經過、結果的順序講述故事，從中發現缺失的“結果”，及時補充炎帝的農耕背景，還原先民對耕地的渴望，知曉神話的想象起點。

活動一：熟讀古文講故事。在熟讀古文的基礎上，結合注釋，抓住“游于東海、溺而不返、化為精衛、填于東海”四個關鍵詞講述故事。

活動二：情境對話悟精神。讓學生化身精衛鳥，與老師扮演的東海進行情境對話，在對話中領悟精衛“敢抗爭、不服輸、不屈服”的精神意志。

活動三：完整敘事議結果。對照起因、經過、結果，再次梳理故事結構，發現精衛填海“結果”的缺失。補充炎帝農耕部落的相關故事，對照后人圍海造田的壯舉，討論故事可能的“結果”以及先民想象這個故事的“起點”。

任務二：是誰拯救了苦難的人類？這個學習任務包括《普羅米修斯》《女媧補天》以及相關的救世神話。可以分為兩個子任務。

子任務一：火是怎么來的？《普羅米修斯》包含兩個故事，一個是“盜火”，一個是“受罰”，前一個故事是后一個故事的起因。這是古希臘神話“故事連故事”的敘事特點。

活動一：厘清因果關系講故事。以眾神領袖宙斯為核心，梳理故事中的人物名字，熟讀后說說人物之間的關系；閱讀故事，探究救世神話的敘事結構“人類蒙難——英雄救世——重獲生機”，發現文中還寫了另一個故事，梳理出英雄神話的敘事結構“抗爭——受罰——獲救”；在此基礎上，完整講述兩個有因果關系的故事。

活動二：借用英國詩人雪萊的詩句贊英雄。圍繞“普羅米修斯是盜賊還是英雄”的問題，從文中尋找依據；而后借用雪萊《普羅米修斯贊歌》中的詩句“是誰？ 啊！是你，一位的英雄！”將文中的英雄言行寫入詩句，創作一首英雄的贊歌。

活動三：比照《燧人取火》議精神。鏈接閱讀《燧人取火》，比較人類對于擁有“火”的不同想象，從中發現中西方神話的精神內核：西方神話，靠神的賜予；中國神話，靠自己的探索奮斗。關聯閱讀《羿射九日》，比較后羿與古希臘神話中的太陽神，加深對中華民族“敢抗爭、不屈服”精神的理解。

子任務二：天是怎么補的？《女媧補天》省略了兩個神話，一個是《女媧造人》，一個是《共工怒觸不周山》，后者是《女媧補天》的故事起因。

活動一：補讀神話知因果。補充閱讀兩個神話故事，知道女媧補天的前因后果，串起一條神話故事線。

活動二：梳理結構講故事。根據救世神話的敘事結構，梳理起因、經過、結果，完整有序地講述故事。還原先民的生活現實，想象先民遇到水災時的悲慘情景，找到想象這個神話的故事“起點”。

活動三：展開想象說揀石。遷移英雄神話的敘事結構，重構揀石的敘事結構“揀石——遇險——成功”，重點想象女媧會遇到哪些危險，又是如何用神力解決的，讓故事起落有致，凸顯女媧“不畏艱難、矢志不渝、為民造福”的英雄精神。

任務三：是誰創造了文明的源頭？這個學習任務是在完成前面兩個任務的基礎上，結合語文園地和“快樂讀書吧”創生的一個綜合性的挑戰性任務，包括三項活動。

活動一：尋找神話的線索。將單元中的課文，按照神話類型進行分組，梳理出創世神話與救世神話（英雄神話）；閱讀“快樂讀書吧”中的《神農嘗百草》和語文園地中的古詩《嫦娥》，關聯以往學過的神話，梳理出始祖神話（歷史神話）與傳說仙話。

活動二：編寫神話的圖譜。分工合作，閱讀、搜集相關類型的中國神話，從中整理出中國神話的故事線，繪制中國神話圖譜，并請教專家學者，作進一步修正完善。

活動三：制作神話皮影戲。小組合作，選擇一個中國神話故事，改編成皮影戲的劇本；繪制人物肖像圖，共同制作皮影道具和舞臺；排演神話皮影戲，再現神話的藝術魅力。

參考文獻

［1］維柯.新科學［M］.朱光潛，譯.北京：人民文學出版社，1986：411～414.

［2］蔣軍晶.讓學生學會閱讀［M］.北京：中國人民大學出版社，2016：63～65.