閱讀表達力培養(yǎng)的多重價值與實踐策略

【摘要】閱讀表達力是閱讀力的外化或直觀體現(xiàn)，是運用語言文字外化閱讀的可視化閱讀力，基于閱讀又依賴閱讀。在整本書閱讀教學(xué)時，教師要厘清閱讀表達力的內(nèi)涵，把握好閱讀表達力培養(yǎng)的多重價值。在整本書閱讀任務(wù)的引領(lǐng)下，可以采用“讀過、讀懂、讀深、讀出”的“四讀”路徑，從聚焦概括、內(nèi)化解釋、表達思辨、欣賞評價四個維度的能力要素出發(fā)，作為培養(yǎng)閱讀表達力的實踐策略，以此滋養(yǎng)學(xué)生的精神世界，發(fā)展其核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀；學(xué)習(xí)任務(wù)；閱讀表達力；深度閱讀

哥倫比亞大學(xué)詹姆斯·墨塞爾教授在其一篇文章中提到，大多數(shù)的中學(xué)生可以讀一點簡單的小說，但如果去閱讀需要嚴(yán)密思考和結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)募氈伦髌罚蜎]有辦法了。這折射出中學(xué)生的閱讀水平普遍不高，由此可推斷學(xué)生在小學(xué)階段經(jīng)歷了怎樣的閱讀學(xué)習(xí)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）在“課程內(nèi)容”部分要求：以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的一系列學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定的學(xué)習(xí)主題，具有情境性、實踐性與綜合性。［1］而在“ 整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵方面又提到：引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，綜合運用多種方法閱讀整本書，以豐富精神世界。［2］素養(yǎng)導(dǎo)向下的整本書閱讀教學(xué)須進一步優(yōu)化。

筆者認(rèn)為，培養(yǎng)閱讀表達力是其優(yōu)化的關(guān)鍵。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀表達力，能讓學(xué)生經(jīng)歷從“讀過”到“讀懂”，再到“讀深”，最后“讀出”的進階歷程。本文以中國古典名著小說《西游記》整本書閱讀為例，試圖探尋在整本書閱讀任務(wù)的引領(lǐng)下培養(yǎng)學(xué)生閱讀表達力的策略，以達到通過“透視”一本書發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

一、閱讀表達力的內(nèi)涵

何為閱讀表達力？義教新課標(biāo)有關(guān)以表達外化閱讀的闡述強化了閱讀與表達的特殊關(guān)系。不管是以表達為閱讀的潛在目標(biāo)、重要手段，抑或?qū)W業(yè)成就等，無不在催化這一概念的出現(xiàn)。目前來看，閱讀表達力雖然是一種新的提法，但它本質(zhì)上是“閱讀力”內(nèi)涵的一種進階表達。其中蘊含著閱讀和表達的能力。它既是閱讀力的全部，又是一種外化的表達力。以表達外化閱讀，是語文生活中非常普遍的現(xiàn)象。所以，閱讀表達力可以理解為：以表達來外化閱讀，即通過外顯的表達活動呈現(xiàn)內(nèi)隱的閱讀思考過程與結(jié)果，使閱讀具有可見性。［3］從廣義的角度去理解，其表現(xiàn)形式包含表演、交流、繪畫、講述以及寫讀后感等，其工具不僅限于語言文字；從狹義的角度去理解，以表達外化閱讀，主要呈現(xiàn)為閱讀思考的過程與結(jié)果，不包括非語言的表演、繪畫、圖示等，僅限于以語言文字為工具。因此，本文所講到的整本書閱讀任務(wù)引領(lǐng)下的閱讀表達力，與閱讀力是一體兩面的關(guān)系。表達即閱讀，主要可以闡述為“表達概括、表達解釋、表達思辨的過程與結(jié)果、表達欣賞評價”四大能力要素。這意味著其是一種特殊表達，有其整本書閱讀的特定情境為支撐。

二、培養(yǎng)閱讀表達力的多重價值

閱讀表達力是閱讀力的外化或直觀體現(xiàn)，是一種運用語言文字外化閱讀的可視化閱讀力，基于閱讀又必須依賴閱讀。所以，可視化的閱讀力在語文生活中隨處可見，但因區(qū)別于一般的閱讀力，其并不是人人都與生俱來的。對閱讀表達力的有意識培養(yǎng)，可以作為義教新課標(biāo)中閱讀目標(biāo)、手段和學(xué)業(yè)質(zhì)量成就的關(guān)鍵表現(xiàn)，具有落實義教新課標(biāo)理念的重要價值。

1.使閱讀思維可視化，追求過程與結(jié)果并重

本輪基礎(chǔ)教育課程改革既追求結(jié)果，又追求過程，主張學(xué)生思維的過程與結(jié)果并重。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中怎么想的，是很重要的學(xué)習(xí)思維過程，同時也是評價過程。基于此，近幾年來，思維可視化成為研究熱點之一。思維導(dǎo)圖以模型圖、流程圖等方式將思維外化或可視化，被廣大教師所認(rèn)可，廣泛運用于教學(xué)，以呈現(xiàn)閱讀結(jié)果，被認(rèn)為是教學(xué)中最直觀、最明白易懂的語言。這也是外化閱讀的一種形式。雖然思維導(dǎo)圖能直觀地呈現(xiàn)思維結(jié)果以及各要素之間的關(guān)系，但其在呈現(xiàn)完整思維過程方面還存在著一定的局限性。而結(jié)合語言文字的思維示意圖，以外化閱讀的方式，具體呈現(xiàn)閱讀的思維路徑、方法和結(jié)果，使要點和細節(jié)、“骨骼”和“血肉”皆有，在閱讀思維的過程和結(jié)果上均有著力，彌補了思維導(dǎo)圖僅呈現(xiàn)思維結(jié)果的這一局限。在一定程度上，閱讀表達力可以將閱讀思維的過程與結(jié)果同時可視化。

2.使“教—學(xué)—評”一體化，推動深度學(xué)習(xí)發(fā)生

隨著語文課程和教學(xué)論的發(fā)展，教師須在教學(xué)過程中對教學(xué)進行評價，教學(xué)與評價的一致性是教育教學(xué)的要求。而運用語言文字外化閱讀，培養(yǎng)閱讀表達力，也是在落實義教新課標(biāo)提倡的“教—學(xué)—評”一體化，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生創(chuàng)造了良好的條件。義教新課標(biāo)還在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中描述了“概括、復(fù)述、梳理、批注、記錄、評價、提出、分享”等關(guān)鍵表現(xiàn)，教學(xué)時把這些外在的可見性和可測性的描述進行轉(zhuǎn)化，使其作為閱讀教學(xué)目標(biāo)來呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)任務(wù)來凸顯，評價標(biāo)準(zhǔn)來評估，從“教—學(xué)—評”一體化的角度將其融入整本書閱讀教學(xué)過程中，監(jiān)控與反思學(xué)習(xí)過程，以此培養(yǎng)學(xué)生的閱讀表達力，推動深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

3.使語文學(xué)習(xí)具有實踐性，促進學(xué)習(xí)方式變革

義教新課標(biāo)強調(diào)“凸顯語文學(xué)習(xí)的實踐性”。語文學(xué)習(xí)的實踐性具體到整本書閱讀教學(xué)中，一是指看不見的思考；二是指看得見的朗讀、瀏覽等；三是指一種指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)運用語言認(rèn)知與交際，在生活化的言語實踐中去形成與發(fā)展言語能力的看得見的表達行為。閱讀表達力如同樞紐，使實踐性與學(xué)生的主體性如影隨形，也讓學(xué)生和學(xué)習(xí)發(fā)揮真正的交互作用。只有上述的閱讀與表達行為真正發(fā)生，語文學(xué)習(xí)活動的實踐性才能真正凸顯，才能提高學(xué)生的閱讀思維力，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，整體提升表達力，真正促進學(xué)習(xí)方式的變革，最終發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。［4］

三、培養(yǎng)閱讀表達力的實踐策略

筆者從“表達概括、表達解釋、表達思辨的過程與結(jié)果、表達欣賞評價”四大閱讀表達力的能力要素出發(fā)，結(jié)合整本書閱讀任務(wù)引領(lǐng)下《西游記》的閱讀推進課教學(xué)為例，以“四讀”為路徑，具體談?wù)勁囵B(yǎng)學(xué)生閱讀表達力的實踐策略。

1.讀過：“導(dǎo)”出骨架與綱要的表達概括

學(xué)生閱讀《西游記》整本書后，在完成“我來交流初步認(rèn)識中的‘臉譜’”這一任務(wù)時，借助思維示意圖，依托“提取—梳理—展示—表達”四個步驟，提升表達概括過程與結(jié)果的能力，拓展閱讀思維的廣度。

任務(wù)一：我來交流初步認(rèn)識中的“臉譜”

（1）了解《西游記》及其作者。

（2）小組合作梳理與展示閱讀成果：從“取經(jīng)前、取經(jīng)中、取經(jīng)后”三個時空維度談閱讀的感受。可以人物為中心進行梳理，可以聯(lián)系現(xiàn)代生活談感受，還可以小組圍繞孫悟空不同時期的重要情節(jié)來串聯(lián)故事。

（3）用四句話概括整本書的主要內(nèi)容。

（4）借助思維示意圖，在小組內(nèi)談一談自己的收獲。

每一本書都有其“骨架”，“肌肉”包著“骨頭”，“衣服”裹著“肌肉”，可說是盛裝而來。怎樣不用撕破外衣便能“讀過”一本書呢？這就需要一雙善于閱讀與表達的眼睛。通過以上四個環(huán)節(jié)的教學(xué)，使思維的過程與結(jié)果可視化，按照順序與關(guān)聯(lián)性，用四句話將全書的“骨架”綱要擬出來，以明確全書的重要部分。作為讀者，找出這個“骨架”是我們深度閱讀整本書的首要任務(wù)。學(xué)生只有在書本里走個來回，經(jīng)歷“是什么—為什么—怎么做—做得怎樣”的思維過程，才算是“讀過”。思維示意圖的運用可以拓寬思維的廣度，有效培養(yǎng)學(xué)生“表達概括”維度的閱讀表達力。

2.讀懂：“抓”出內(nèi)容與信息的內(nèi)化解釋

《西游記》中，孫悟空遇到白骨精后，發(fā)生了白骨精“三變”和孫悟空“三打”的故事情節(jié)，最后孫悟空因誤會被唐僧趕回花果山。學(xué)生對孫悟空面對白骨精時“怎么做”的行為，有什么看法呢？這件事情后來又產(chǎn)生了什么影響呢？

任務(wù)二：我來聚焦精彩情節(jié)中的“臉譜”

（1）了解唐僧的取經(jīng)路線，體會取經(jīng)之路的遠和難。

（2）談一談：你印象最深的是哪段路程？其間發(fā)生了什么事？

（3）梳理“三變”和“三打”，理解孫悟空作為“孫行者”這一“臉譜”身份的現(xiàn)實意義。

（4）聯(lián)系現(xiàn)實，你覺得“孫行者”有什么樣的現(xiàn)實意義？你是怎么理解的？說說你的看法。（可對現(xiàn)實中這一類人的象征意義作探討）

在《西游記》中，我們能感受到不同人物的不同成長歷程。整本書閱讀時，可以從生動的文字、有趣的情節(jié)、善惡分明的情感等方面進行學(xué)習(xí)任務(wù)的切入，“抓”出內(nèi)容與信息。要達到這個目標(biāo)，并不是一蹴而就的，可分兩步：第一步是處理語言的問題；第二步是超越語言，理解語言背后的內(nèi)涵。閱讀一本書，當(dāng)自己的認(rèn)知與書本傳遞的知識之間存在“模糊地帶”時，就表明作者和讀者之間唯一共通的是文字，而二者對于這些文字的意義還沒有達成共識。為了做到有效溝通，就要找出共通的文字背后的意義并達成共識。

《西游記》的字里行間顯露出的主題顯而易見——中國式成長。不管是師徒之間、神仙之間、還是神魔之間，都存在現(xiàn)實意義。學(xué)生閱讀時往往只停留在故事本身以及故事的趣味性上，并不能把握住《西游記》所傳遞的思想內(nèi)涵。筆者在整本書閱讀教學(xué)中，選取《三打白骨精》這一學(xué)生熟悉、喜歡且具有中國神話故事“一波三折”情節(jié)特點的片段進行教學(xué)，以此為線，提煉出主題，設(shè)計任務(wù)化的教學(xué)活動，使學(xué)生的學(xué)習(xí)沉浸在波折的情節(jié)中。再引導(dǎo)學(xué)生小組合作梳理“三變”和“三打”，對這些描寫對話、心理、動作的語言進行處理，消除“模糊地帶”，進而內(nèi)化語言，思考語言文字背后的含義，把閱讀外化為表達力，使作者與讀者之間達成共識，實現(xiàn)有效溝通。在思辨“孫行者這一‘臉譜’的現(xiàn)實意義”中體會人物的成長，把文本語言內(nèi)化為自己的語言，對內(nèi)容與信息進行詮釋，培養(yǎng)“表達解釋”維度的閱讀表達力。

3.讀深：“寫”出觀點與依據(jù)的表達思辨

讀了整本書后，學(xué)生知道孫悟空有著“美猴王”“弼馬溫”“齊天大圣”“孫行者”“斗戰(zhàn)勝佛”等不同身份，看似簡單的、順理成章的情節(jié)，其實背后都有著作者不同的思考。不同時期的孫悟空形象在學(xué)生心目中會留下不同的印象。結(jié)合孫悟空的多種“臉譜”身份，讓學(xué)生寫一寫最喜歡其哪一種“臉譜”身份。

任務(wù)三：我來思辨多重身份中的“臉譜”

（1）了解多種“臉譜”身份：《西游記》中，根據(jù)場景、地點、情節(jié)的變化，孫悟空呈現(xiàn)出多種“臉譜”身份。

（2）思辨成長的意義：結(jié)合孫悟空的多種“臉譜”身份，思考自己喜歡的理由。

（3）寫一寫，交流自己喜歡的理由。

作者在寫《西游記》的時候，賦予了孫悟空這一人物形象多種“臉譜”身份，其在不同階段有不一樣的身份，每一個階段都有其成長的印記，都能引起讀者的不同看法。所以，在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生不僅能從自我認(rèn)知的角度出發(fā)去表達觀點，更重要的是學(xué)會辨析觀點。學(xué)生在語文實踐活動中思辨孫悟空的不同身份，結(jié)合現(xiàn)實生活體會其所折射出的現(xiàn)實意義，是高階思維能力發(fā)展的體現(xiàn)。在“讀—思—辨”的過程中，體悟作者的語言表達力以及構(gòu)思情節(jié)的思維力，用讀寫結(jié)合的方式把自己的看法寫下來，這也是培養(yǎng)閱讀表達力的有力支撐。

在讀寫結(jié)合中，學(xué)生可以循著這樣的思維路徑進行學(xué)習(xí)：“當(dāng)讀到______情節(jié)時，我們覺得他的身份是______，我喜歡他______的“臉譜”身份，我的理由有以下幾點______（分點說）。”如此，拓展了思維的廣度與深度，引導(dǎo)學(xué)生把自己的真實想法有層次、有邏輯地表達出來。此類實踐活動在整本書閱讀教學(xué)中，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀表達力的點睛之筆。與此同時，“表達觀點有想法”和“表達理由有順序”既是學(xué)習(xí)目標(biāo)，也是學(xué)習(xí)任務(wù)，同時也是評價標(biāo)準(zhǔn)，從而在“教—學(xué)—評”一體化中培養(yǎng)“表達思辨”維度的閱讀表達力。

4.讀出：“引”出生活與自我的欣賞評價

任務(wù)四：我來思考我們成長中的“臉譜”

（1）了解某雜志主編對《西游記》的評價。

（2）回顧孫悟空的成長歷程。

（3）回憶自己小學(xué)階段印象深刻的事情。如果能選擇一種顏色的“臉譜”代表當(dāng)時的自己，你會選擇哪種顏色，為什么？

（4）交流：成長與“我們”。

教師回顧總結(jié)、梳理孫悟空的成長歷程——從一個野猴子到美猴王、到弼馬溫、到齊天大圣、到孫行者，再到斗戰(zhàn)勝佛，他一直在經(jīng)歷成長的沖突。這些看起來矛盾但又多樣的“臉譜”形象，恰恰是中國式成長小說中人物形象豐滿以及真實的地方。這一環(huán)節(jié)反映出學(xué)生對《西游記》整本書思想內(nèi)涵的領(lǐng)悟與超越。在“我的成長臉譜”環(huán)節(jié)中，通過自我、同伴、集體的相互欣賞，再一次強化了整本書閱讀中的審美鑒賞能力以及閱讀表達力。在欣賞與評價的深度閱讀中提高學(xué)生對語言內(nèi)涵的理解力與感受力，培養(yǎng)“表達賞析”維度的閱讀表達力。長期堅持，學(xué)生的閱讀主動性會更強，深度閱讀能力也會更強，外化的表達能力亦會更強。

總之，只有在整本書閱讀教學(xué)時建立起內(nèi)在關(guān)聯(lián)，形成完整的任務(wù)，最終才能產(chǎn)生任務(wù)學(xué)習(xí)的整體效應(yīng)。［5］任務(wù)與任務(wù)之間，以素養(yǎng)為主線，導(dǎo)出一本書的“骨架”綱要，是從整體思維“表達概括”的高度“讀過”一本書；抓住內(nèi)容與信息，是從“表達解釋”的認(rèn)知角度“讀懂”一本書；寫出觀點與依據(jù)，是從閱讀力外化“表達思辨的過程與結(jié)果”的角度“讀深”一本書；引出生活與自我，是從“表達欣賞評價”角度“讀出”一本書。通過“讀過—讀懂—讀深—讀出”的閱讀路徑，可培養(yǎng)學(xué)生的閱讀表達力，發(fā)展其核心素養(yǎng)。

參考文獻

［1］［2］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：19，31～32.

［3］黃金星，施茂枝.實施語文新課程應(yīng)正視“閱讀表達力”［J］.語文建設(shè)，2024（4）.

［4］王朝云“. 閱讀表達力”培養(yǎng)的價值與實踐缺失［J］.語文建設(shè)，2024（4）.

［5］薛法根.用語文“做事”：素養(yǎng)導(dǎo)向的任務(wù)設(shè)計要義［J］.語文建設(shè)，2021（24）.

【本文系重慶市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度教學(xué)改革專項課題“學(xué)習(xí)任務(wù)群視野下小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計與實施研究”（課題編號：K23ZG1390108）研究成果】