“致用型實踐”的內涵、樣態特征與實施路徑

【摘要】“致用型實踐”是學科實踐的一種具體形態，是包含用以致學的學習方式和學以致用的典型實踐的有機整體。其重點在“用”，關鍵在實踐，具有實踐性、學科性、情境性等特征?？梢酝ㄟ^設計實用性學習任務、開展運用性實踐、組織應用性評價等實施用以致學的實踐，以實踐的方式建構知識；可以將所學的學科知識運用到生活實踐中去，在情境性練習、實踐性作業、綜合性活動中進行學以致用的歷練，提升學生運用學科知識解決實際問題的能力。

【關鍵詞】致用型實踐；因用而學；用以致學；學以致用

2022年版義務教育課程方案和語文課程標準都明確提出了“學科實踐”的概念，強調學科實踐是實現素養目標的重要學習方式和育人路徑。語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。課程實施應該從知識教學向素養教學轉變，從教為中心向學為中心轉變，從學科認知向學科實踐轉變。致用型實踐，作為學科實踐的一種具體形態，注重學習任務的學科性，強調運用的實踐性，契合語文學科屬性，符合語文學習規律。探尋其本質、特征與實施路徑，是對核心素養培育的積極回應與教學作答。

一、“致用型實踐”的內涵

“致用型實踐”的內核來源于學科實踐。目前，關于學科實踐的理解大致有兩種。一種以劉艷等為代表，認為學科實踐以知識學習為基礎，在解決學科問題中，“運用學科獨特的精神氣質和方式進行思考與行動，實現知識理解、知識運用與知識轉化的一種學科學習方式”［1］。這種觀點強調學科實踐是一種以實踐的方式經歷知識形成過程的學習方式。另一種以崔允漷等為代表，認為學科實踐是“學科專業共同體在共享的愿景與價值觀下，為解決真實情境中的問題，運用學科概念、學科思想與學科工具，進行心理過程與操控技能整合的一套典型做法”［2］。這種觀點強調學科實踐是一種運用學科知識解決真實情境中問題的典型實踐。

“ 致用型實踐”，其“ 致用”主張來源于儒家的“致用”思想。一般而言，儒家的“致用”思想包含兩層意思：一是“用以致學”的學習方式，主張在“用”的實踐中經歷知識生成的過程，如“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，強調知識形成需要經歷“用”的實踐，把“用”當作學習的方式；二是“學以致用”的學習目的，主張運用所學知識解決真實情境中的問題，如王陽明心學的“知行合一”、黃宗羲“經世致用”的實學精神等［3］，強調知識的“學”是為了實踐的“用”，把“用”當作學習的目的。

綜合而言，“致用型實踐”的內涵，一是指向知識形成的“用以致學”的實踐，即通過實踐的方式經歷知識的形成過程以獲得學科知識，指向學習過程或方式；二是指向知識運用的“學以致用”的實踐，即運用所學的學科知識解決真實情境中的問題，強調學科知識的運用，以達到知行合一的目的。二者不是割裂的，是一體兩面的關系，即“ 致用型實踐”是一個包含“ 用以致學”的學習方式和“學以致用”的典型實踐的有機整體。

二、“致用型實踐”的樣態特征

“致用型實踐”，以“用”為核心，聯結知識與實踐，強調在實踐中學習“管用”的知識，以“管用”的知識解決實踐問題?！爸掠眯蛯嵺`”具有以下特征。

1.立足實踐，主動建構

“ 致用型實踐”本質上是一種實踐性學習，具有典型的實踐性特征，強調知識、實踐、素養是一個有機整體。其中，實踐是學科知識和學科素養的中介。無論是“管用”的知識的生成還是運用，都必須有實踐的參與。學生需要在實踐中學，以實踐的方式經歷知識的生成，獲得知識；同時需要在實踐中“用”，把學習所得用于解決真實問題的實踐，以達到知行合一的目的。

“致用型實踐”“用”的實踐觀，主要體現在：一是基于“用”的實踐。“用”指向學科活動，“學”指向學科知識，強調將知識作為實踐的工具，將其放置于真實的問題情境中，通過解決問題來理解知識、運用知識、轉化知識。二是通過“用”的實踐。從知識形成的角度看，強調在運用中學習運用，“用”的實踐是獲取學科知識、能力、素養的根本路徑，用知識解決問題的過程即為學知識的過程。三是為了“用”的實踐。從知識運用的角度看，知識運用的本身就是一種實踐，知識運用是為了解決實踐問題，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力。

2.立足學科，培育素養

“致用型實踐”是立足學科本體的“學科”與“實踐”的有機融合，既注重學習方式的實踐性，又突出學習內容的學科性。“致用型實踐”強調學科知識是連接學科與實踐的橋梁。學科實踐以學科知識為基礎，只有充分挖掘學科獨有的知識內容、育人價值，用學科獨特的學習方式開展實踐學習，才能真正促進學生核心素養的發展。如果學習內容偏離了學科本體，“致用型實踐”就缺少了靈魂，也就不能稱為學科實踐。

“致用型實踐”的學科知識觀，主要體現在：一是“管用”為主。強調立足學科本體，在實踐中學習“管用”的知識，并通過“管用”知識的理解、運用、轉化等實現“能用”的目標。二是過程為重。強調知識形成路徑是“實踐出真知”，在真實問題解決的過程中，獲取知識，發展能力，培養情感。三是分類為要。強調圍繞知識類型開展“用”的實踐，根據吳剛平教授的知識分類理論，事實性知識要強化識記、背誦等，在“記中用”；方法性知識要強化閱讀、寫作等，在“做中用”；價值性知識要強化判斷、權衡等，在“悟中用”。

3.立足情境，組織實踐

“致用型實踐”認為知識的內化過程不是簡單的口耳相傳，而是讓學生經歷知識的再現，即像專家一樣重新發現知識。知識轉化為素養的重要途徑是情境。因此，“致用型實踐”突出情境的教學意義，主張將教學內容中蘊含的知識點轉化為教學材料的具體情境，讓學生在情境中進行實踐。換言之，“致用型實踐”強調讓學生在真實的問題情境中，借助聽、說、讀、寫、辨、書、演、思等實踐，將知識學習與實際應用結合起來，提高運用知識解決問題的能力。

“ 致用型實踐”的情境性主要體現在：一是以問題為導向。問題是情境的核心，創設情境應該以問題為導向，創設與教學目標、教學內容緊密相關的問題，為學生開展實踐學習提供條件。二是以真實為原則。生活即教育，創設情境應該將問題與學生熟悉的生產現象和生活事實聯系起來，讓學生感受到學習來源于生活，服務于生活，學習能解決生活中的問題。三是以學生為中心。情境能夠影響動機，可以激發學生的好奇心和求知欲。創設情境要以學生為中心，考慮情境是否生動、有趣，讓學生成為問題的解決者、實踐的行動者。

三、“致用型實踐”的實施路徑

“致用型實踐”引導學生以學科知識打破知識學習與社會生活的壁壘，在理解知識、運用知識、轉化知識的同時，解決實際問題，發展實踐能力，提升核心素養。從“致用型實踐”的內涵出發，可通過以下兩條路徑實施。

1.用以致學，以實踐的方式建構知識

用以致學，強調實踐是認識的來源，知識應該在實踐中不斷生成與建構；學生在實踐中體驗知識的生成過程，可以促進對知識的理解并將其內化。

（1）致用導學：設計實用性學習任務

“ 致用型實踐”認為知識只有與生活相聯系，與實際問題相聯系，學生才能在解決實際問題的經歷與體驗中建構知識。因此，實施“致用型實踐”，應該創設基于真實情境的實用性學習任務，將語文知識或學習內容統整到這項實用性任務中來，讓學生在解決問題、完成任務的過程中理解知識、掌握技能，收獲成長。

實用性學習任務的設計要以“ 解決實際問題”為導向。一是要體現任務的“有趣”。要以形象的思維、生動的語言、活潑的情境設計任務，激發學生的學習興趣，使其產生“積極做事”的動力。二是要彰顯知識的“有用”。設計的任務要承載知識的運用活動，彰顯“知識的力量”，讓學生明白知識能解決生活中的實際問題，達到“能把問題解決掉”的效果。［4］

例如，二年級下冊《要是你在野外迷了路》一課的教學，可以設計“ 野外生存挑戰”任務：“如果我們在野外探險迷了路，怎樣才能找到方向，安全返回營地呢？ 請你設計一份野外生存攻略。”這一任務貼近兒童生活，且具有游戲特征，能夠激發兒童學習的興趣，使其產生“積極做事”的動力。同時，以任務為驅動，學生在教師的引導下進行閱讀、思考、探究等學習活動，能夠獲得解決問題的知識。

實用性學習任務的設計以情境為載體，以問題為核心，可以依據學生的認知水平，從日常生活、文學體驗、跨學科學習三個維度設計。既要關注任務的真實性，將知識學習與真實生活相聯系，體現語文學習的意義（可以是現實的真實，可以是可能的真實，還可以是虛擬的真實），又要關注學習的操作性，將整體目標分解成系列學習任務，環環相扣、層層遞進，以發展學生的思維，促進深度學習的發生，獲得豐富的語言經驗。

（2）生動治學：開展運用性實踐

“ 致用型實踐”關注知識與生活的聯結，學習結果不是對概念知識的記憶與儲存，而是運用知識解決實際問題。讓兒童經歷知識的運用性實踐，在知識運用的過程中發展核心素養，是“致用型實踐”的重中之重。

運用的主體是兒童，強調“ 生動治學”尤為關鍵。一是兒童的主動。兒童在學習任務推動下，用聽、說、讀、寫等方式開展識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的實踐。二是教師的助動。在學習任務引領下，教師根據兒童需要，“ 助”方法策略，讓學生可以完成任務；“助”學習動力，讓學生樂于完成任務；“助”行為習慣，讓學生堅持完成任務。

教學《要是你在野外迷了路》，學生在教師的引導下主動探究文本，了解利用太陽、北極星、大樹、積雪等辨別方向的知識；接著拓展運用其他方法辨別方向的知識，以全面地解決辨別方向的問題。一般而言，如果學生沒有類似知識儲備，教師可以提供學習支架幫助學生完成任務。

運用性實踐，不僅關注“生動治學”，還要體現運用的充分性。教師圍繞問題的解決，在設計豐富多樣、梯次合理的學習支架外，給予積極的學習評價，助力學生主動完成任務；培養學生搜集資料等學習習慣，助力學生完成學習任務。同時，教師還應根據任務完成的需要引導學生選擇自主學習、合作學習、對話學習等不同的學習方式，匹配相應的學習任務。

（3）效能評學：彰顯應用性成果

“ 致用型實踐”遵循“教—學—評”一體化原則，主張采用效能評價的方式評價學習，即用可視的作品性成果、過程的表現性成果、遷移的方法性成果來實施教學評價。既關注問題的解決，形成“看得見”的作品性成果，讓學生獲得問題解決的成就感，又關注學習的過程表現，形成“做得到”的表現性成果，讓學生解決問題的過程可視化，更關注“學得會”的方法性成果，讓學生掌握可以遷移運用的方法策略，形成可以“帶得走”的能力。［5］

作品性成果指向問題解決，包括實踐產生的文字作品、思維導圖、手抄報等物化成果。表現性成果指向學習過程，包括自主學習表現、合作學習表現、探究學習表現等關鍵要素。方法性成果指向方法的有效遷移，包括聽、說、讀、寫、辨、書、演、思等方法性知識。

如教學《要是你在野外迷了路》，既要關注學生是否能完成“野外生存挑戰”的任務，評價學生是否形成了《野外生存攻略》等“看得見”的作品，又要關注學生是否學會使用工具書、詢問他人等獲取資料的“學得會”的方法，還要評價學生在學習過程中的學習態度、學習習慣、學習能力等表現，讓學生形成可以“帶得走”的語文素養。

任務驅動的“ 致用型實踐”，凸顯了學習效能。以“看得見”的作品性成果激發學生的學習動力，使其在完成任務的過程中體驗成功；以“做得到”的表現性成果幫助學生養成良好的學習習慣，使課堂教學呈現出積極的學習樣態；以“學得會”的方法性成果幫助學生形成“帶得走”的能力，獲得語文素養的發展。

2.學以致用：以實踐的歷練發展素養

學以致用，強調將所學知識運用到生活實踐中，在實踐的歷練中提升運用知識解決真實問題的能力。如此，知識學習與實踐應用緊密結合，既彰顯了知識學習的意義，又鞏固了學習所得。

（1）情境性練習，激活知識的運用

知識的獲得需要情境的介入?！?只有在具體、真實的情境中習得的知識和掌握的技能，才有可能是‘學得會’‘帶得走’的知識和能力?！保?］因此，學習之后應設置情境性練習，以激活知識的運用，促進知識的轉化。所謂情境性練習，是以真實問題為核心，以具體情境為載體的語文實踐活動。教學實際中，教師應以關鍵的語文知識和語文能力為基礎，打破語文學習、社會生活和經驗之間的壁壘，創設符合認知水平和知識運用的語文情境。［7］

例如，五年級下冊第八單元的語文要素是“感受課文風趣的語言”，教學《楊氏之子》時，如何將語文要素轉化為學生的語文素養呢？教學時可設計如下情境練習：①晚上楊父回家后，楊氏子將白天和孔君平之間就姓氏做文章的事情告訴了父親，他繪聲繪色地說……② 你愿意和楊氏子交朋友嗎？請說說具體的理由。③有一天，孔君平又去拜訪牛姓好友，又會發生什么故事呢？試著寫一寫，比一比誰的故事更有趣。

語文學習就是運用語文知識解決生活中問題的過程。上述案例設置的三項語文情境性練習，把“匯報課文主要內容”“體會人物特點”“感受語言的風趣”等問題，設置成了“講故事”“說觀點”“編劇情”這樣生動有趣的任務。學生在依托文本加工信息、講述故事、表達觀點、編寫劇情的經歷中，實現了知識的情境轉化和語文能力的生成。

（2）實踐性作業，促進知識的運用

作業既是對知識的鞏固，又是對知識的運用；既是課堂教學的延伸，又是學科實踐的重要途徑。教師可以多設計一些實踐性作業，提升學生的學科實踐能力。所謂實踐性作業，是指學生運用所學知識，以實踐的方式完成作業。其立足知識的應用，通過實踐的操作與探究，深化知識的理解，促進素養的提升。語文實踐性作業，讓學生在運用語言文字的過程中體會語言文字的價值與魅力。

例如，四年級上冊《西門豹治鄴》，通過人物對話刻畫人物形象，推動情節發展，符合改編劇本的特征。教學時，可以設計編排課本劇的實踐性作業。學生完成實踐性作業，需要完成如下任務：① 根據課文內容，梳理故事情節，編寫人物臺詞，設計人物走位，補充故事細節。② 體悟角色情感，流利表達臺詞，代入角色練習。③ 設計任務分工，組織討論交流，揣摩表演細節。通過改編課文、排演課本劇，使語文要素“ 了解故事情節，簡要復述課文”有效落地，學生的表達能力得到提升，語言組織能力得到有效訓練。

實踐性作業強調引導學生通過實踐的方式鞏固所學，教師需要將常規作業轉化成實踐性作業，培養學生的實踐能力。如可以設計閱讀類實踐性作業，深化閱讀體驗；設計觀察類實踐性作業，促進思維發展；設計調查類實踐性作業，豐富生活見聞；設計動手類實踐性作業，實現手腦并用。

（3）綜合性活動，深化知識的運用

情境性練習和實踐性作業指向知識的即時實踐，具有一定的局限性。運用的背景是社會與生活，更需要知識的綜合性運用。所謂綜合性活動，是指綜合運用語文知識、言語能力以及綜合素養解決真實情境中綜合性問題的實踐性學習。綜合性活動的開展，需要結合教材，在充分研讀單元導讀、語文要素、課文內容的基礎上進行設計與實施。同時，還應該聯結生活，根據學生的認知水平和生活經驗逐步推進。

例如，四年級上冊第七單元的人文主題是“家國情懷”，如何將之內化于心，外化于行？可以設計如下綜合性活動，讓學生在情境中完成任務。①英雄尋訪記：研究愛國仁人志士，梳理愛國名人的報國之志，樹立心中的英雄形象。②讀書辯論會：通過“為何而讀書”的辯論，增強愛國之情，堅定讀書信仰。③時空對話廳：給30年后的自己寫一封信，通過時空對話，激發愛國情感，厚植家國情懷。在綜合性活動中，學生強化了判斷、權衡、取舍等親身體驗，深化了“家國情懷”的價值認同，鞏固了相關知識，提升了言語表達能力。

綜合性活動，以綜合為方式，以應用為旨歸，強調用綜合的方式解決問題。教學實踐中，應該以生活為背景，以情境為載體，以任務為核心，設計具有內在聯系、可操作的具體任務來逐步推進綜合性學習；既可以是單學科的綜合性活動，還可以是跨學科的綜合性活動，讓學生在綜合性活動中運用知識、鞏固方法、厚植情感、提升素養。

“致用型實踐”，既是一種學習方式，又是一種教學目的，其重點在“用”，關鍵在實踐。在運用知識解決問題的過程中，“用”和“學”不斷相互影響。“因用而學”“用以致學”“學以致用”，知識的學習始終與知識的運用保持高度的關聯性。這種既關注目標，又關注方法，更關注過程的教學方法，使學生的學習從“惰性”走向“積極”。

參考文獻

［1］劉艷. 學科實踐：作為一種學科學習方式［J］.教育研究與實驗，2022（1）.

［2］崔允漷. 學科實踐：學科育人方式變革的新方向［J］. 人民教育，2022（9）.

［3］李如密，杜啟達. 學科實踐的樣態特征、存在問題及實現路徑［J］. 福建教育，2024（6）.

［4］魏小娜.“ 用以致學”的寫作教學策略探析［J］. 中學語文教學，2023（4）.

［5］曾揚明. 以“ 做·用·創”實施學習任務群［J］.小學教學（語文版），2023（6）.

［6］榮維東，劉建勇. 語文學習情境的學理闡釋與創設策略［J］. 語文建設，2022（5）.

［7］錢友芬. 小學語文情境性作業的現狀及策略—— 以單元情境性作業設計為例［J］. 江蘇教育研究，2023（21）.

【本文系江蘇省教育科學“ 十三五”規劃課題“小學語文統編教材‘致用教學’的實踐研究”（課題編號：D/2020/02/48）階段性研究成果】