為核心素養的培育搭建橋梁

改變以知識傳授為主的教學，落實核心素養培育，是“雙新”課改的核心目標之一。核心素養具有超越知識、超越學科、超越學段等特點。盡管課程標準對核心素養做了較為詳細的描述，各地也舉辦了各式各樣的培訓活動，指導教師理解核心素養、探索核心素養培育的課程教學改革，但要在教學實踐中有效落地并不容易。

原因很簡單：第一，教師普遍接受的是知識為本的教育，在核心素養培養方面沒有經驗、缺少辦法；第二，教材雖然在不斷修改完善，但仍然是以知識為脈絡組織學習內容，核心素養作為蘊含其中的教育要素，往往很難被挖掘出來；第三，書本知識的學習和反復操練大家習以為常，學習與學生的生活實際、與鮮活的社會實踐相脫節是不爭的事實，但核心素養培育的精髓就是真實性。

怎樣依托現有的課程教學資源，高質量地落實學生核心素養的培育呢？章巍認為，要想讓學生在知識的學習中獲得素養的提升，關鍵就是要在知識和素養之間架設一座橋梁，這座橋梁就是大概念。他的《大概念教學15講》一書，對此進行了系統的闡述。

大概念：培育核心素養的橋梁

劉徽在《大概念教學：素養導向的單元整體設計》一書中說，學科教材給學生提供的那些顯而易見的知識，往往都是專家結論，而隱含在這些專家結論背后的專家思維，更具有遷移性、更具有普適性，才是學生學習過程中的重點和核心。而大概念，可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題。

比如說，初中物理所學的歐姆定律“電流=電壓/電阻”，就是一個專家結論，它通常只能用在有關電路問題的討論之中。如果在教學中引導學生進一步理解“流量=壓力/阻力”的關系，學生就可能突破具體知識的局限，獲得將歐姆定律遷移到生活中方方面面的能力。和歐姆定律相比，“流量=壓力/阻力”顯然具有大概念的基本特點。

由上述例子不難看出，通常情況下，大概念并不是指學科的某一知識，而是一個重要的學科觀點。它通常是位于學科中心、相對穩定、有共識性和統領性并能夠反映學科本質的觀點。當然，這樣的大概念也可以有不同的層級，章巍在書中就以“微生物”這一知識單元為例，介紹了四個不同層級的大概念。

最低層級的大概念是“基本知能”層面的。我們都知道，微生物在生活中無處不在，它既有有利的一面，又是人類各種疾病的來源。人類利用微生物的一些基本特性不斷開發和豐富起來的發酵技術，在提高生活質量方面發揮著越來越重要的作用。其中就有這樣一個大概念：“發酵技術利用了微生物的特性，并通過一定的操作過程生產相應的產品。”這個層面的大概念數量較多，與具體的學科知識的聯系更為緊密。學生理解了這些大概念，更容易把握發酵的本質。

第二層級的大概念是“學科觀點”層面的。所謂學科觀點，就是跳出具體的學科知識，突出生物學與現實世界的聯系以及知識的遷移。比如“現代生物技術已經被應用于生活與生產實踐諸多領域，并對個人、社會和環境產生影響”這個層面的大概念，更關心學生核心素養的培育。核心素養中的關鍵能力，如認知能力、合作能力、創新能力等，都能在這個層面得到較好的體現。

第三層級的大概念是“跨學科觀點”層面的。即超越學科的視角，認識到各種技術都是“雙刃劍”，技術的發展是一首悲喜交加的交響曲。由此提煉出“技術是把‘雙刃劍’，既能造福人類，亦可引發社會問題”的大概念。這個層面的大概念，更加聚焦核心素養中的批判性思維、價值判斷等的培養。

最高層級的大概念是“哲學觀點”層面的。層級越高的大概念，數量也會越少，但其內涵會越來越豐富，統攝的內容更多，也更具有普適性。比如“凡事有利即有弊，做出決定前通常需要審慎判斷，權衡利弊”這一大概念就是如此。這樣的大概念的學習過程，也是對學生關鍵能力和必備品格的綜合培養過程。

教師在學科教學中，抓住大概念這個“橋梁”，就找到了培養學生核心素養的有效路徑。對學科教師來說，最需要實踐的是“學科觀點”層面的大概念，由此確立起來的專家思維，對教師理解單元教學、對學生跳出具體知識都有著重要意義。在此基礎上，逐漸向更高層面的大概念進行探索，就有了基礎。

核心問題：落實大概念的橋梁

從上面的討論不難看出，大概念有如下幾個特點。

首先，大概念是一個觀點或者陳述。這和我們學科教學中常見的概念有很大不同。諸如速度、磁場、基因、微生物、化學鍵、等高線、平衡等概念，都是對某一現象的概括，具有特定的含義。而大概念往往體現的是兩個或兩個以上的概念之間的內在關系。盡管我們也可以提煉出一個詞語來描述大概念，但從這個詞語上很難看出概念之間的關系。所以通常情況下，人們總是用一個陳述句來表述大概念。

其次，大概念具有深刻性。它依托具體知識，對相對抽象的核心素養進行了進一步詮釋和分解。大概念不是直接指向學科現象的，不是淺顯的、一般化的學科表達，而是對一類知識內在規律、準則和本質的揭示，具有廣闊的解釋視野，反映的是學科更為本質的觀點甚至超越學科的本質特征。“制度創新是推動社會發展和進步的重要動力”這個大概念就很好地體現了這一點。無論是政治、軍事、經濟、法律制度還是教育制度，每一次制度創新都推動了社會的發展，歷史上這樣的事例比比皆是。

再次，大概念具有遷移性。這具體體現在兩個方面：一是新舊知識之間的遷移。大概念在新舊知識之間建立起了關系，架設起了橋梁，有利于學生溫故而知新，通過溫習舊知識而獲得新知。二是思維層面的遷移。大概念為學生提供了跨時間、跨區域、跨情境的線索遷移，有利于學生從學科“基本知能”出發，向“學科觀點”“跨學科觀點”甚至是“哲學觀點”的層面遷移，讓學生既能看到樹木也能看見森林。

最后，正是因為大概念呈現的是各領域的專家思維，體現了深刻的學科本質，所以大概念必定是高度專業而凝練的。這就意味著大概念只能面向教師，無法直接呈現給學生；同時想要用一節課的時間就讓學生理解一個大概念也是不太現實的。所以新的課程標準明確提出，要“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”。

大單元教學有利于教師從如何讓學生理解大概念的視角來思考，是一種整體性的、系統性的教學設計，這對教師的教學組織能力提出了新的要求。在此過程中，如何讓學生逐漸逼近大概念，獲得知識的遷移呢？作者給出的解決辦法是為大單元學習設計核心問題。從學生單元學習開始之初，教師就應該引導學生聚焦核心問題。在大單元的學習過程中，學生能始終在核心問題的引領下，有意識地進行歸納和反思，形成自己的觀點，最終獲得對大概念的感悟和理解。

核心問題相當于大概念面向學生的代言人。在作者看來，大概念和核心問題，就像“謎底”和“謎面”的關系。教師對核心問題預設的“理想答案”，其實就是大概念。作者在書中舉了很多核心問題的事例，來幫助讀者理解大概念和核心問題之間的關系。比如“四季更迭造就自然萬物不同的美，也帶給人們不同的感受”這個大概念，對于小學低年級學生，可以設計問題：“你最喜歡春夏秋冬哪個季節，為什么？”對于小學高年級學生，核心問題則可以調整為：“春夏秋冬四個季節都有哪些代表性的事物？它們帶給你怎樣的感受？”對于中學學生，核心問題又可以變為：“為什么相同季節里的同一種景象，會給不同的人帶來不同的感受？”

這個案例很值得品味。一方面，它告訴我們某一領域的核心素養或者說大概念具有相對穩定的特征，不會隨著學段的提升而發生改變；另一方面，人的核心素養、人對大概念的理解和認識，是隨著自己的積累不斷豐富、不斷結構化的。

核心任務：理解核心問題的橋梁

核心問題起著給學生的單元學習定向的作用，學生始終圍繞著核心問題開展學習，就不會在學習的過程中出現大的偏差。那么，如何幫助學生更好地探究核心問題呢？這需要在核心問題的基礎上，進一步設計核心任務，引導學生圍繞核心任務展開學習。

前面提到，核心素養培育的精髓就是真實性。核心任務的首要特征，就是基于真實生活情境，與學生的現實生活——大到世界風云變幻、世事變遷，小到生活細節、一草一木發生關聯。知識如果不能在現實中得到應用，其實是沒有什么價值的。現實生活為知識的遷移創設了廣闊的場景，是讓學生理解大概念的重要載體。核心任務的第二個特征，就是讓這個任務具有貫通性，并且在整個大單元的學習過程中發揮著“核心”的作用。核心任務就像一根根絲線，將大單元中的相關知識關聯起來，同時發揮著“牽一發而動全身”的作用。核心任務的第三個特征，是承擔大單元學習的“發動機”作用。這樣的任務除了具備真實性、創造性等特點，更為重要的是能激發學生的學習興趣，讓他們產生內在驅動力，有一探究竟的強烈意愿。核心任務的第四個特征，是有較強的表現性，具有可評估的特點。既然是一項任務，完成之后就會有成果、產品呈現，這本身就體現著核心任務的表現性、可評估性。

如何設計一個完整的核心任務呢？《追求理解的教學設計（第二版）》給出了一個“GRASPS”的設計框架，提煉出目標、角色、對象、情境、產品、標準等核心任務設計的“六元素”。在本書中，作者對此有比較詳盡的介紹，這里不再展開。如果說大概念是一個陳述句，核心任務就需要有更長的文字描述——可以有一個標題，以闡明任務的主旨，然后用一兩段文字對任務進行詳盡細致的解讀。如果這些文字仍無法全部展示任務要求，還可以另附圖表或示例加以說明。

由上可知，大單元教學設計有三個重要的環節：一是提煉大概念。大概念是核心素養的化身，是學科本質在單元中的投影。二是將大概念轉化成核心問題。核心問題因大概念的存在而存在，為學生理解大概念搭建了一個很寬的入口。三是設計核心任務。在這三個環節中，核心任務是“表”，大概念是“里”，核心問題是溝通表、里的橋梁。只有三者協調統一，才能形成合力，共同促進學生核心素養的培育。

（作者單位：上海市教育考試院）