核心素養視域下的數學單元整體教學

《義務教育數學課程標準（2022年版）》明確提出了核心素養的重要性，其中包括會用數學的眼光觀察現實世界、會用數學的思維思考現實世界、會用數學的語言表達現實世界。單元整體教學可以把原來碎片化的學時教學進行統整，使教學情境、教學任務、能力培養具有系統化、連貫性的特點，實現從知識學習走向能力培養，從教材學習走向素養進階，從習題解答走向問題解決。

如果說傳統的學時教學好比“只見樹木不見森林”，那么單元整體教學則為“舉一反三、觸類旁通”。單元整體教學是以單元教學為脈絡主線，讓學生一開始就知道學什么、怎么學、學到什么程度，幫助學生主動構建知識網絡，鍛煉關鍵能力，發展核心素養。

一、聯結斷點與斷層知識，實現知識從“單薄”走向“豐厚”

我們現用的教材編排都是按照單元、課時劃分的，根據不同學段的目標和學習要求，編排適合不同年齡段和學生年齡特點的教學知識。這樣，某一個大的知識點很有可能被分割成若干個小知識點，分布在不同學段、不同學期、不同單元課時中。這就需要教師以整體、聯系、結構化的視角來整合學習的素材，遵循學生對知識的認知規律和學習能力的增長點，教給學生掌握和理解數學知識的方法，實現斷點、斷層的知識從“單薄”走向“豐厚”，讓知識更有梯度。

北師大版五年級數學下冊《確定位置》是小學數學第二階段“圖形與幾何”領域里“圖形與位置”的最后一個內容。此單元包含根據方向和距離確定位置（確定位置一）和能根據平面圖確定圖中任意兩地的相對位置（確定位置二），共兩個課時。在此之前學生在第一學段分別學習了用“前后、上下、左右”來表示物體的具體位置，還學習了用“東、南、西、北、東北、東南、西北、西南”8個方向的知識。在第二學段學習了在方格紙上用數對確定位置及簡單的路線圖等知識。根據圖形與位置的內容框架，在此課的第一環節，教師設計了送教下鄉路線圖的真實情境，讓學生在真實具體的情境中解決數學問題，幫助學生將圖形與位置整個知識系統的知識點串聯起來，這樣的處理不但激發了學生的學習興趣，復習了舊知，而且順理成章地將斷點和斷層知識合理地聯系在一起，實現知識從“單薄”走向“豐厚”，水到渠成地引入了新課的學習。

二、串聯散點與支離的知識，勾連知識從“表象”走向“本質”

教師要基于學生學習主立場，將教材有效整合并適度地進行拓展、開發，讓學生在理解學習的基礎上走向深度學習，將知識間的本質聯系起來，幫助學生構建知識之間聯系的橋梁，促使學生準確把握數學知識的本質，勾連數學方法的有效遷移，潛移默化地滲透數學思想，實現核心素養的提升。

《確定位置》一課，教師從復習舊知識開始，將此領域的知識斷點和斷層有效地聯系起來，循序漸進地進入新課的學習——通過方向（角度）、距離來確定物體的具體位置。教師設計了兩個探索活動。

活動1：熊貓館在噴泉廣場的什么方向？

活動2：老師往北偏西60度方向行走，能確定老師去哪個場館嗎？為什么？

學生在探索過程中發現，去熊貓館只需要知道方向和角度就可以確定它的大概位置，是在一條直線上。確定了方向和角度后，要知道一個物體的具體確切位置還要確定這個物體在這條直線上的距離是多少。這樣層層深入的探索，幫助學生從理解、掌握知識走向深度學習和有效遷移，發展學生的空間觀念。

同時，教師還設計了以“家長會前，孩子怎樣告訴家長自己的座位位置”為情境的課堂練習。緊接著，教師通過板書，引導學生觀察，發現之前第一學段學習確定位置只需要上、下、東、東南等其中一個因素，現在學習的確定位置卻需要方向、角度、距離三個因素才能給物體準確定位，從而引發學生思考：確定物體的具體位置與什么因素有關？我們之前的學習和現在的學習有什么聯系？通過觀察和對比，學生很容易就發現，之前是一維空間、二維空間，現在拓展到三維空間。這樣的設計，不但有層次地呈現知識，而且將各知識點緊密聯系起來，勾連數學知識從“表象”走向“本質”，體現知識的整體性、連貫性，發展學生的空間觀念，落實核心素養目標。

三、延續生發與發展的知識，構建知識從“失序”走向“有序”

教師在解讀教材時應盡可能避免知識的散點無序存在，要注重從結構化的視角準確把握好單元的核心育人主題，從學生的知識能力、認知規律、已有經驗和學習能力進行合理的整合，構建知識從“失序”走向“有序”，發展學生數學學科核心素養的能力，讓數學知識延續，更具生命力。

在《確定位置》一課最后環節，教師設計了發散思維的問題：最后一站是從斑馬場到猴山，請設計一條行走路徑，并說說用到了哪些確定位置的因素。將教材的知識有效整合，學生能根據自己的知識儲備、活動經驗設計出不同的行走路徑，同時也會提出質疑：①如果直接連接斑馬場和猴山是最近的一條路，我們也要考慮此路是否能通行，當中是否會有安全隱患。②如果從斑馬場返回噴泉廣場再走向猴山，題目中沒有角度，需要我們測量。在小組的合作探究中，確定位置的知識得到了延續，并由此引發探究新知識的生長點。通過課堂練習，結合本節課的知識內容，引導學生要學好本領，將來為建設祖國做貢獻。

下課前，教師再次出示送教下鄉路線的具體情境圖，讓學生利用確定位置的所有知識給教師設計一條返校的路徑，為下一節課能根據平面圖確定圖中任意兩地的相對位置（確定位置二）的學習做好知識鋪墊。學生經過思維發散、合作探索，將零散、無序的知識有序的串聯起來，結合生活實際考慮路徑設計的合理性、安全性、延續性和發展性，達到實現學習目標的同時，又實現了數學的育人價值。

實施單元整體教學既是對教師的挑戰，也解決了傳統學時教學的痛點，需要教師變“教教材”為“教數學”，要改變“整齊劃一”的教學模式為“整合—開發”的教學方式，從而實現從知識學習走向能力培養，從教材學習走向素養進階，從習題解答走向問題解決。

責任編輯 羅 峰