促進主題意義探究的高中英語學習活動設計策略

【摘 要】高中英語新課程倡導以主題意義探究為引領設計課堂教學活動，然而當前的教學實踐還存在活動情境缺乏與生活的關聯性和認知的挑戰性，活動間缺乏邏輯性和整體性等問題。針對這些問題，文章對主題意義的概念和設計原則進行了解析，結合具體的教學案例闡釋教師如何確定主題意義，并依托英語學習活動觀設計具有關聯性、遞進性、整合性的學習活動，幫助學生有效建構主題結構化知識，深入探究主題意義，合理運用所學圍繞主題進行意義表達。

【關鍵詞】主題意義探究；學習活動；結構化知識；綜合性學習；設計思維

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）在教學建議中指出，對主題意義的探究是語言學習最重要的內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效［1］?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》提出，引導學生基于對各語篇內容的學習和主題意義的探究，逐步建構和生成圍繞單元主題的深層認知、態度和價值判斷，有利于促進其核心素養綜合表現的達成［2］。教師應把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，以此整合學習內容，引導學生主動參與，在主題意義探究的活動中實現語言、文化與思維的融合發展，落實學科育人的課程要求。

然而，當前高中英語教學圍繞主題意義探究的學習活動設計與實施還存在一些問題，主要體現在以下兩個方面：一是活動設計沒有圍繞主題與學生生活建立關聯，沒有結合學生自身的經驗和認知設計具有真實性和挑戰性的深度學習任務，無法激發學生的主體參與性；二是活動之間缺乏整合性、關聯性和遞進性，導致語言知識和文化知識的學習與思維發展割裂，不能引發學生對主題意義的深度提煉與思考，從而很難在新的情境中遷移運用所學，實現得體的意義表達。究其原因，教師對基于主題意義探究的學習活動缺乏深刻理解。因此，本文旨在界定主題意義概念和設計實施原則的基礎上，通過具體課例，探尋促進主題意義探究的學習活動設計策略。

二、主題意義的概念厘定及設計實施原則

（一）主題意義的界定

英語課程主要包括人與自我、人與社會、人與自然三大主題范疇，教材中的每個單元都是圍繞同一主題組織多個語篇，為語言和文化學習提供豐富的內容和多元的視角。“主題意義”指“語篇的主題意義”，是其中心思想，即作者的寫作意圖、情感態度或價值取向。在對主題意義進行解讀時，讀者不僅要關注語篇結構特點和語言表達方式，也要思考圖片中人物行為、場景布局、顏色構圖等多模態符號傳遞的信息，從而更好地推斷作者或者教材編寫者的寫作/編寫意圖和價值取向，提煉主題意義［3］。

（二）主題意義的確定

單元中不同的語篇可能反映出不同的主題意義［3］，因此教師在單元教學設計中要深入研讀具體語篇，把握其語篇主題意義，進行合理的關聯與整合。一方面，語篇研讀對教師設計教與學具有重要意義，是落實核心素養目標、有效設計教學活動的前提。教師在研讀語篇時，可以從回答What、Why和How這三個問題入手。What指向語篇的主題和內容；Why指向語篇的深層含義，即作者的寫作意圖、情感態度和價值取向；How則關注語篇的文體特征、內容結構和語言特點。另一方面，“教師要認識到關于Why和How的問題，受教育背景、生活閱歷、認知方式等影響，一般沒有唯一答案，要注重與其他教師交流研討，相互學習”［2］49。

（三）主題意義的探究

由于同一個語篇在不同讀者眼中會有不同的意義和價值，主題意義的探究具有動態建構的特點，教師應充分重視學情分析，基于對學生生活經驗、認知特點、學習風格等角度的綜合考慮，堅持以學生為中心的原則設計具有生活實踐性、邏輯關聯性和素養整合性的學習活動，促進學生通過與文本、與同伴、與教師、與自己的多形式、多輪次的對話互動碰撞思維，體驗情感的觸動和沖擊，反思對接自身的學習需求，循序漸進地建構主題新認知，生成正確的價值判斷，提高分析和解決問題的能力。為此，教師應依托以課程內容六要素整合為基本特征的英語學習活動觀，以主題意義探究為中心，結合具體的語篇設計具有綜合性、關聯性和實踐性特點的學習活動，使課程內容諸要素在學習活動中融通、互動、漸變、綜合協調發展，最終實現學生核心素養的整體發展［4］。

三、促進主題意義探究的學習活動設計策略

課堂活動設計是否合理直接影響主題意義探究的效果，在主題探究活動的設計上，教師要注意激發學生參與活動的興趣，調動已有的基于該主題的經驗，幫助學生完善新的知識結構，深化對主題的理解和認識，推動學生對主題的深度學習，建構新概念，豐富人生閱歷和思維方式，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，實現知行合一。筆者結合北師大版高中英語必修三第8單元Green Living中整合性閱讀課例，探尋促進主題意義探究的學習活動設計策略。

（一）確定語篇主題意義，明確整合性學習的設計邏輯

開展整合性學習的前提是教師深入研讀語篇，確定主題意義，整合與調整單元內容。在此基礎上，教師還要展開學情調查，確定素養導向的教學目標，設計學生作為主體參與的系列語言實踐活動和多元評價，監控教學過程及效果，以推動“教—學—評”一體化的設計與實施，確保育人目標的實現。

本單元屬于“人與自然”主題范疇，共包含多個語篇，分別從環境污染問題、環保組織意義及綠色生活方式等不同角度闡述了“綠色生活”主題的內涵，旨在引導學生樹立綠色生活責任意識，主動投身到綠色生活行動中，積極向他人傳播綠色生活理念。其中，Reading Club 2的“Overflowing Landfills”部分和Reading Club 1“Recycling”的兩個文段均圍繞“生活垃圾”的話題展開，教師從What、Why和How三個方面進行了細致的文本語篇研讀（見表1），發現這兩部分文本都體現了“生活垃圾增加問題—完善垃圾處理方式”的說明文問題結構特點，均運用produce（dispose of、deal with）waste、reduce、reuse、recycle等主題語塊，表達了“垃圾處理、人人有責”的主題意義。進行整合性學習有利于學生形成結構化知識，拓展主題認知，在循環復現中學習語言知識，從而實現深度學習。

教師進一步開展學情調查發現，雖然“垃圾分類”是近年來生活中的實事，學生對這一話題也具備一定的英語詞匯基礎和基本的環保意識，但是他們對于垃圾增量、填埋場存在潛在危害以及有效處理垃圾還缺乏深刻的認識，對于垃圾處理問題缺乏國際視野和人類命運共同體的認識，存在意識和行動脫節的現象。教師綜合多層次、多維度、多視角的分析，決定將這兩個語篇整合起來，引導學生在探究主題意義的過程中建構結構化知識，關聯真實情境，運用“問題—解決”發表主題演講，遷移所學，倡導通過減少垃圾排放以及創新垃圾處理方式等踐行綠色生活，做到知行合一。

教師基于可操作性和可檢測性的原則，明確閱讀教學的具體目標：（1）獲取、梳理并概括三種垃圾處理方式及特點，借助可視化圖形建立信息間的關聯；（2）運用所學結構化知識，描述、分析、判斷三種垃圾處理方式的優缺點；（3）聯系學校社團發表主題演講，理性表達對垃圾危害和處理方式的態度，提出創新解決策略。在此基礎上，教師通過將主題學習轉化為問題解決的形式，立足于基于語篇、深入語篇到超越語篇的層次依次設置了三個核心問題，引導學生圍繞主題意義展開討論［5］，依托英語學習活動觀將目標轉化為活動，并對應地預設了評價要點，旨在分層、分段評價學生在新知識建構、語言運用、思維發展和觀念形成過程中的外顯行為［6］（見表2）。

（二）借助多模態及可視化工具，促進結構化知識建構

在學習理解階段，教師可以通過感知與注意活動創設主題情境，借助圖片、視頻等多模態工具激活學生已有知識經驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識。在語篇學習過程中，教師可引導學生借助結構圖等思維可視化工具，從語篇中獲得與主題相關的關鍵信息，理解語言所表達的意義，并與舊知識建立聯結，初步提煉主題意義，形成新的知識結構。

本課例的導入環節，師生首先圍繞“Do you know how we usually dispose of waste？”問題展開頭腦風暴，同時教師在白板上記錄下dump、burn、recycle、reuse、recreate、collect等主題詞匯。據此，教師推測出landfills是大多數學生不熟悉的關鍵詞，需要進行預教，以掃清閱讀障礙，保障學生理解填埋這種主要的垃圾處理方式。教師通過“配圖+文字解釋”的多模態工具進行預教。圖片既可以豐富閱讀情境，又能夠降低閱讀負擔，幫助學生輕松實現landfills與已知詞匯dumping之間的關聯。

隨后，教師以問題“Nowadays landfills become overflowing. What might be the effects of overflowing landfills？”，引導學生對垃圾過量而引發的環境問題進行預測，并閱讀“Overflowing Landfills”語篇，借助結構圖梳理整合文本基于主題的結構化知識。在這個過程中，教師通過觀察學生的表現，一方面提供必要的支持和指導，另一方面在板書上呈現師生交流生成的結構圖（如圖1），強調due to、reach capacity、overflowing、dangerous chemicals等短語之間的表達邏輯，從而為學生閱讀第二個文本搭建語言和結構支架，起到示范作用。

在此基礎上，學生結合語篇結構圖介紹垃圾填埋現象，內化語言，鞏固結構化知識，初步評價填埋這種垃圾處理方式，實現主題學習的小循環。有的學生說：“Its advantages outweigh the disadvantages because it is easier to deal with waste compared with other methods.”，也有的學生說：“Definitely，it is harmful for human beings because more chemicals will be in soil or air，which causes healthy and ecological issues.”。

鑒于學生不同的觀點，教師追問“Are there any other ways to dispose of waste？”，啟發學生調動有關垃圾再利用等方面的生活經驗，帶著學習期待閱讀“Recycling”的兩個文段，圍繞“How do people deal with waste in Sweden and African countries？”問題，參考板書進一步梳理和完善垃圾處理方式的結構圖。在此環節中，教師觀察學生構建的語篇結構圖（如圖2）并進行評價和反饋。

（三）精簡設問推動多重對話，助力主題意義深層探究

學生形成主題結構化知識后，教師要精簡碎片化問題，圍繞第二個核心問題“What are better ways to dispose of waste？”，組織學生再次閱讀，通過self-talk、pair work、class presentation等活動方式與文本、與自己、與師生進行多重對話，對主題意義進行深層探究，在多輪的語言實踐中內化與運用語言知識和文化知識，分析并判斷不同垃圾處理方式的優缺點，從而形成正確的觀念和態度，為遷移所學、解決新情境中的問題奠定基礎。

本環節，有學生分享了自己的觀點：“Compared with landfills，evidently，these two approaches（clean burning and reusing）are much better since they do not pose health threat to us；besides，they are beneficial to the whole nation as well as worldwide ecologically and economically. However，even they have advantages，I still believe China should have unique ways of waste collection. I mean they cannot be simply applied to China based on our country’s situation.”。學生不僅有意識地分析、比較了三種垃圾處理的優缺點，而且能夠辯證地思考其他國家的垃圾處理方式是否適用于我國國情，并對探索具有中國特色的垃圾處理方式抱有信心。

（四）創設真實問題情境，助力主題意義的創造性表達

主題意義的探究過程是學生在已有認知結構和生活經驗基礎上建構新的認知結構的過程，脫離或者遠離學生生活的探究活動難以讓學生在探究主題意義的過程中產生共鳴，無法發揮英語學習的人文價值和育人功能［7］。因此，學生對主題形成新的認知后，教師還要引導他們充分鏈接生活和新的認知，將所學應用到新的問題情境和交際實踐中，圍繞主題意義進行創造性表達。

教師抓住學生討論我國垃圾排放及處理情況的契機，呈現了我國大城市垃圾“零填埋”計劃（Zero Waste to Landfill）的背景信息，幫助學生了解中國為垃圾處理做出的努力，介紹北京等城市將垃圾填埋場打造成生態花園的成功舉措。師生就問題“If we could contribute to another R，what might it be？”展開熱烈討論。有學生說：“According to China’s policy，many wastes are controlled before they become waste. For example，some shops are forbidden to use plastics. No more plastic straws can be seen in Starbucks，which also encourages customers to bring their own cups and so many examples can convince that. So we should reconsider before we buy.”。還有學生說：“Now no matter in school or community or anywhere，we can see garbage classification，thus bring more benefits to the nation. We should reform our way of dealing with household trash.”。通過舉例子、作比較，學生在拓寬垃圾處理國際視野的同時，也在濃厚的課堂討論氛圍中樹立了文化自信，對垃圾及其處理方式有了更加理性的認識，增強了參與垃圾處理行動的責任意識。

最后，教師結合學校真實存在的綠色生活宣傳標語及綠色生活社團創設情境，并設計指向遷移創新的學科實踐活動：“If you were a member of the Green Living Club，how would you introduce the problem of increasing waste and different ways to dispose of waste？Try to think of other creative and effective ways of dealing with waste. Don’t forget to call on your schoolmates’awareness to take actions.”。學生以小組為單位準備宣講稿，發揮想象力，創新垃圾處理方案，號召同伴參與其中。這樣學生既加深了對教材語篇主題意義的理解，又能結合生活實際理性思考，得體表達，加強了“垃圾處理、人人有責”的責任意識，做到知行合一。

四、結語

課堂是學校教育的中心場域，也是立德樹人根本任務落地，促進學生全面而個性化發展的主陣地。在高中英語教學中，教師要以學科核心內容為載體，圍繞主題意義探究的教學主線，以單元主題為引領，深入研讀各個語篇，合理確定語篇之間的關聯，依托學習活動觀精心設計具有綜合性、關聯性、實踐性的學科實踐活動，以核心問題為引領，多模態教學工具為輔助，多重對話形式為保證，堅持以學生為中心，以學生的認知基礎和生活經驗為抓手，調動學習興趣，在主題意義理解、探究和表達過程中促進學生建構主題結構化新知，發展推理、評價和創新等高階思維，得體運用英語知識進行交際，樹立正確的價值觀，從而依托有意義、有價值、有溫度、有深度的教育落實學科育人［8］。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［2］中華人民共和國教育部. 義務教育英語課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］程曉堂，周宇軒. 主題、話題、主題意義概念辨析［J］. 中小學外語教學（中學篇），2023（6）：1-5.

［4］高洪德. 英語學習活動觀的理念與實踐探討［J］. 中小學外語教學（中學篇），2018（4）：1-6.

［5］張金秀. 主題意義探究引領下的中學英語單元教學策略 ［J］. 中小學外語教學（中學篇），2019（7）：1-6.

［6］王薔，李亮. 推動核心素養背景下英語課堂教—學—評一體化：意義、理論與方法［J］. 課程·教材·教法，2019（5）：114-120.

［7］施嘉平. “主題式教學”的實踐研究：任務型學習模式在小學英語教學中的運用［J］. 課程·教材·教法，2002（2）：30-35.

［8］王薔，孫萬磊，李雪如. 從外語教學走向外語教育：新時代中小學英語課程體系的建構：《義務教育英語課程標準（2022年版）》解讀［J］. 中小學外語教學（中學篇），2022（10）：1-8.

（責任編輯：周彩珍）