基于教學評一體化的寫作思維結構化實踐探索

【摘 要】以統編初中語文教材九年級上冊“觀點要明確”“議論要言之有據”“論證要合理”三個寫作專題為樣本，教師要運用結構化思維整合寫作教學，引導學生從宏觀、中觀、微觀三個層面形成寫作的結構化思維，替代過去拆解分散的寫作教學模式。同時，教師還要基于教學評一體化的理念，以目標和評價引領教學體系的構建，運用分階段的評價量表推進寫作教學，培養學生的寫作素養。

【關鍵詞】教學評一體化；寫作教學；思維結構化

義務教育階段，語文核心素養包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個方面，這四個方面共同作用于語言經驗的發展。寫作素養是語文核心素養的分支，包含文體認知、語言運用、思維能力、情感態度等維度。以往的教學以拆解分散的形式培養學生的寫作素養，往往導致教和學的碎片化、片面化。如果能用結構化思維整合寫作素養，使寫作過程由混沌、散亂和無序的狀態轉變為某種結構形態的動態過程，就能很好地避免上述問題。

為此，寫作教學應填補學生現有經驗與該次寫作任務所需經驗之間的“落差”，而這些需要填補的經驗，以及填補的過程、方法、策略等就構成了寫作教學的核心內容［1］。教學評一體化的目標也是指向需要填補的經驗、過程、方法、策略等寫作核心內容，其中表現性評價嵌入教和學之中，寫作思維的結構化則立足于寫作目標、內容、評價三者之間，統整建構起相互關聯的寫作教學體系。為實現教學評一體化的寫作教學，填補學生寫作中的“落差”，形成結構化的寫作思維，下面以統編初中語文教材九年級上冊“觀點要明確”“議論要言之有據”“論證要合理”三個寫作專題為樣本，探索教學新理路。

一、理解為先，預估期望目標

布魯納認為：“學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。”［2］“觀點要明確”“議論要言之有據”“論證要合理”三個寫作專題分別對應議論性文體的三個核心知識點——觀點、論據、論證，并且教材安排的學習順序也符合學生的認知規律。因此，教師只要把這三個專題整合設計，形成議論文大單元寫作訓練課，就能依據新課標提出的加強知識間的內在關聯、促進知識結構化的理念進行教學實踐。九年級學生在經過八年級的讀后感和演講稿訓練后，初步具備議論文的寫作能力，但是對深入分析議論文三要素以及運用議論文語言進行寫作這兩個方面仍存在困難，對論據、論證方法、論證思路的學習不足，無法很好地在觀點與論據之間建立關系，也就無法從語言層面增強論證的力度。

UbD理論認為：“學習者通過主動建構意義（即理解的過程）來學習和鞏固所學的知識和技能，并將學習結果應用到新的情境中。”［3］成效高的教學在教學開始前就應該預期學習結果，由目標進行逆向設計，而不僅僅從知識與技能的傳授出發。因此，議論文教學伊始，教師可先出示寫作素養達成表，讓學生回顧所學，思考達成本課教學目標的具體維度有哪些，討論獲得優秀又有哪些指標。學生閱讀教材內容后，初步認為三個專題的寫作標題就是達成本課教學目標的具體維度。學生在教師的提醒下刪減語句，分別概括了教材對每個寫作專題的要求，最終呈現表1的結構化思維達成表。

表1使用于學生初步建立議論文寫作思維的階段。在這段建立寫作思維的過程中，學生議論文寫作的感性經驗和理性經驗得以融合，逐步由具體過渡到抽象的概念建構。但他們的寫作結構化思維還停留在平面，呈現點狀的形態。當學生未能建構立體式概念，他們就無法以學科知識應對真實的生活情境，其所學概念也無法遷移和運用，寫作素養的培養更無從談起。所以教師要在表格中設置達成度評估，這是為了讓學生明確學習目標，利于后續學習活動的開展。學生通過對自身學習達成度的預估掌握學習進度，并將學習目標通過具體的、有意義的學習活動體現出來。同時，思維達成表還能在學習活動結束后用以自評。

二、任務推進，構建結構化寫作思維

在真實的情境中解決現實問題，是語文核心素養的重要體現。推廣任務型的寫作讓學習者在活動過程中構建相應的寫作知識和寫作技能，是今日教學的應由之路。議論文的寫作教學中，教師可以聯系現實設計這樣的學習任務：

因近年大學生就業境況黯淡，“讀書無用論”甚囂塵上，也影響了學校里的部分學生。現校園“啟臻”文學社將開展一場主題為“新時代的讀書觀”的征文活動。來稿擇優刊登于校刊，要求撰稿者立場鮮明地表達自己的觀點，勸誡部分學生改變想法，端正學習態度。

情境是幫助學生代入任務的大背景，如何在完成學習任務的同時，讓學生的寫作思維結構化，關鍵要從三個層面為學生搭建學習支架。

（一）宏觀：實現問題、文體和情境的結構化

問題是學習的起點。此次學習任務的情境中，征文是為了批駁讀書無用論，因此學生首要思考的問題就是如何對此加以批駁。議論文有其獨有的文體功能，議論文的寫作應當培養學生有中心、有根據地發表自己的看法。要注意引導學生基于閱讀和生活實際開展各種研討活動，觀點鮮明、證據充分地進行討論。不僅要提高學生的邏輯思維能力，更重要的是能在真實情境中解決現實問題。回到寫作中來，學生才能形成相應的思維習慣，即要寫什么樣的文體，處于什么樣的情境中，要解決什么樣的問題。以“議論要言之有據”寫作專題為例，從宏觀層面來考慮，教師可以通過三個問題讓學生思考如何依文體與情境逐步解決問題，確定習作框架。

問題一：如何批駁對方觀點？

（1）立觀點；

（2）選擇符合觀點的可靠材料。

問題二：如何讓批駁更有說服力？

（1）增加不同層面的材料，減少相同層面的材料；

（2）用新穎的材料替代陳舊的材料，用典型的材料替換不典型的材料。

問題三：如何在情境下有力地進行勸說？

（1）替換空洞乏力的材料；

（2）修改說教式的語言。

寫作前，學生要在宏觀層面思考這三個問題，在思維上逐層進階：問題一幫助學生樹立觀點，挑選論據作為邏輯起點；問題二集中優化材料，在保證材料可靠的基礎上進一步判斷是否符合觀點，盡可能使用更有代表性的典型材料使人信服，使習作的說服力和豐富性得到增強；問題三關注寫作背景，此次勸說對象是學生，所以使用的材料不能太小眾，也不能大而空洞，更不要一味說教，最好能以感人的細節曉之以理、動之以情。通過思考三個關鍵問題，完成相應的操作，學生不僅掌握了論據的擇用方式，還建構了以問題為引領、文體和情境互融的結構化寫作思維。

（二）中觀：實現目標、框架和內容的結構化

在寫作中，目標如統帥，能夠錨定習作的框架和內容；框架的確定如排兵布陣；創作內容則是行軍打仗，三者相互關聯，不可分割。學生通過學習活動明了三者之間的內在邏輯，最終形成結構化思維。以“論證要合理”寫作專題的教學為例，中觀層面的學習活動可分為三個步驟：

1.閱讀教材和任務材料，提煉寫作目標；

2.畫思維導圖，分小組構思論證思路；

3.根據思維導圖填充內容，各小組間交流展示。

以上的學習活動中，第2和第3個步驟學生較難完成。因此教師還要提供學習支架，以參考（尋得規律）—仿寫（遷移規律）—修改（理解規律）的細化步驟幫助學生掌握規律，確定主要的寫作內容。該次議論文寫作教學中，教師出示《中國人失掉自信力了嗎》的思維導圖為范例（如圖1），示意學生如何從駁論的角度進行議論文寫作，進而仿寫、修改出“讀書真的無用了嗎”寫作主題的思維導圖（如圖2）。

以圖1為學習支架，學生掌握了駁論的論證思路和核心方法：先樹靶子，用大概兩個自然段列出對方錯誤的觀點和論據；接著用最多的篇幅直接和間接地進行反駁，批判對方的錯誤觀點；最后提出自己的觀點，用多種論證手法進行論證，得出結論。通過單獨學和小組學習，學生遷移運用示例中的論證思路，勾畫出圖2的思維導圖。這一活動看似在進行結構模仿，實則是將隱形的過程化思維顯性呈現。學生在仿畫思維導圖時主要思考這樣幾個問題：①錯誤的觀點用什么論據來反駁，②直接反駁的策略有哪些，③己方觀點如何確立，④用什么樣的例子來證明己方觀點，⑤結論如何闡述。

用目標引領寫作任務，學生先畫出結構圖再進行填補。目標、框架、內容三者形成塔式結構，學生在仿寫過程中逐漸完成寫作思維的結構化。

（三）微觀：實現概念、思維和語言的結構化

語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程，二者相互促進［4］5。從微觀層面來說，語言解釋概念，而思維決定了語言的準確性和邏輯性，因此論題中的概念同時關聯語言和思維兩個方面，相應的也要設計兩個步驟促成結構化。

步驟一，從語言方面思考觀點的表達是否明確。以該次學習任務架設的情境來說，學生首先要界定兩個關鍵概念：“新時代”和“讀書觀”。其中，“新時代”指“中國特色社會主義新時代”；“讀書觀”中的“讀書”是廣義上的讀書，包括從學校、家庭、社會各個層面學習到的知識和技能，不應狹義地理解為傳統意義上的閱讀實體書籍。其次，在“新時代”和“讀書觀”之間建立聯系。明確兩個關鍵概念后，學生要做的是在兩個關鍵概念間建立聯系，然而這正是學生感到困難的地方。為了幫助學生掌握建立聯系的方式，教師可以給出幾篇經典的議論文讓學生閱讀，從中找到關鍵概念并歸納作者觀點，進而聚焦概念之間的關聯，提煉出建立聯系的規律。經過閱讀與討論，學生發現，議論文中往往隱含著人與社會的主體概念，概念間往往以條件、因果、態度、方法等關系加以勾連，而作者的觀點就是對概念的核心作闡述并表達出肯定或否定的態度。提煉出建立聯系的規律后，學生再回頭思考“新時代”與“讀書觀”兩個核心概念的聯系。一般而言，學生都能得出如“新時代需要讀書”“新時代讀書應知行合一”“新時代應否定讀書無用論”的觀點。

步驟二，通過比較，以辯證的思維分析學生的觀點是否符合寫作要求，是否符合邏輯，這也是在上一步的基礎上加深學生對概念的理解。如學生甲提出“想要實現文化自信需要讀書”，學生乙提出“讀書的目的是為了實現文化自信”。這兩個觀點討論的都是“文化自信”與“讀書”的關系，但兩者并不相同，通過比較辨析就能發現學生甲的觀點更符合學習任務的主題，表述也更明確。因為文化自信是新時代的主要特征之一，按照學生甲的觀點，“讀書”與“文化自信”構成了條件關系——只有讀書才能實現文化自信，這符合邏輯推理。而學生乙的觀點中，“讀書”和“文化自信”構成的關系是“讀書是為了文化自信”。然而讀書的目的多種多樣，并不局限于實現文化自信，因此這一觀點不符合邏輯推理。兩個學生的觀點粗看似乎一致，實則并不相同。兩個學生的區別看似是語言表述的問題，實則隱含的問題是學生腦中的邏輯是否清晰。這樣的比較辨析能讓學生選用更符合邏輯的觀點進行論述，在概念的建構和運用中明晰概念、思維和語言三者的結構與關系，提高邏輯思維水平。

三、逆向測評，以評價體系統籌全局

逆向測評是基于預設的學習成果，在課堂教學中嵌入表現性評價體系以便課后評價的測評方式。這種測評方式以教學目標和評估內容引領教學設計，運用各種評價量表對學生的整個學習過程做細化評價，不僅可以評估學生的學習情況，還可以引導學生利用評價工具改進自己的學習思維。

由于課堂教學要經歷由淺入深、有層次的教學過程，教學中又有多個教學環節對應不同的教學目標，因此，學生在不同的學習階段會有不同的表現。依照逆向測評的需求，教師應該在教學的每個階段都設置相應的過程性評價（如圖3）。

過程性評價本質上為形成性評價，指為了在教學過程中了解學生的學習情況，及時發現教學中存在的問題而進行的評價。以圖3為例，之所以要從學習階段1到學習階段n都安排該階段的評價，直至學習終點，就是為了了解學生在每個學習階段是否達成階段性任務。根據教學需要，也可以將形成性評價工具設計為學習支架。以“論證要合理”寫作專題的教學實踐為例，教師可以設計如下學習環節，借用形成性評價推動學習進程：

1.電子屏上顯示寫作素材，學生間互相探討屏幕上的論點和論據應該如何匹配；

2.在屏幕上的諸多素材中選擇自己感興趣的內容，討論如果以所選素材寫議論文，自己要如何闡釋、分析所選材料；

3.接著上面的學習活動，探究如何選擇多種論據論證一個觀點；

4.選定一個論點，完成一個200字左右的論證片段，并制作此次微寫作的評價量表；

5.自評、小組互評并修改作文。

初三學生作為議論文的初學者，需要教師多方面提供幫助。比如提供多維度的評價標準，于各任務環節分別展示評價量表，學生就能根據教師的示范知道自己設計的評價量表哪里有問題、哪里需要改進、如何改進。教師要引導學生內化評價標準，學會把握評價尺度，在制定評價標準中學會評價，進而推進自身學習。以“論證要合理”寫作專題的教學實踐為例，三個教學階段可以分別設計如下表2、表3、表4三個評價量表。

課堂教學過程中，教師要關注學生的知識基礎、認知過程、思維方式、態度情感等方面的表現，科學設計課堂質量評價工具，深入分析學生的表現及其影響因素，及時給予有針對性的指導［5］。階段性評價是在教學關鍵節點開展的過程性評價，旨在考察班級整體學習情況和學生階段性學習質量，是回顧、反思和改進教學的重要依據［4］49。因此教師在設計教學流程時，要注意在各階段觀察學生的學習情況，在階段性評價中秉持素養立意，關注學生的進階能力，幫助學生形成寫作的結構化思維。

總而言之，教師要重視教學與評價的一致性，讓學生在了解評價標準的前提下開展學習過程，從宏觀、中觀、微觀三個層面設計學習任務，實現寫作思維的結構化，幫助學生鞏固和內化寫作過程中應當重視及運用的結構化知識。如此一來，學生掌握了寫作方式與思維方法，也使學習從表層走向深層。

參考文獻：

［1］胡俊峰，徐志偉. 情境、任務、支架與評價：從一節示范課看寫作教學的組織形態［J］. 語文教學通訊，2023（34）：60-62.

［2］呂映. 結構化：學習內容優化的關鍵［J］. 語文建設，2020（12）：18-22.

［3］威金斯，麥克泰. 理解為先模式：單元教學設計指南（一）［M］. 盛群力，沈祖蕓，柳豐，等譯. 福州：福建教育出版社，2018：7.

［4］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［5］張亮. 新課程標準下學科教育質量評價的基本策略：以語文學科為例［J］. 現代教育，2022（6）：15-17.

（責任編輯：朱曉燦）