新課標背景下深挖教學內容的三條特有途徑

【摘 要】新課標背景下，單元整體教學模式得到廣泛的推廣與應用。但即便使用的是同一個教學模式，教學內容也應當是復雜多元的。為拓展文本解析思路，以《林教頭風雪山神廟》為例，教師可以從“依據文本內涵，解析刪減內容”“依據課標精神，培養批判意識”“發掘篇性特征，完善人物形象”三條特有途徑設計教學，深挖教學內容。

【關鍵詞】課程標準；單元整體教學；教學內容；篇性特征

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）正式頒布之后，語文課程就由傳統的單篇課文教學轉變為“學習任務群”隸屬下的單元組合教學。在當前大單元、大情境、大項目等各類“大”字當頭教學遍布的背景下，單篇課文教學似乎有過時之嫌。實際上，“教師對學情的準確把握，對文本體式特征的高度關注，對文本教學內容的精心選擇，仍然是支撐上出一節合格乃至有效語文課的前提”［1］。由多篇課文組合的單元體系隸屬相應的學習任務群，這要求教師的教學要在達成任務群總體目標的同時，還要兼顧單元說明、教學提示和單元學習任務等方面的具體要求。實際上，由于每篇課文在內容、主題、體例、篇性上存在多樣性和復雜性，將課文完全局限于具體的學習任務群未必是恰當的；同理，對教學內容和教學方法做出明確規定的做法也未必符合語文教學規律。課文豐富的內涵決定了教學內容應當有相應的抉擇取舍，那么教學方法自然也應當有所變化，畢竟依本定教才是語文教學的活力源泉。下面嘗試以課文《林教頭風雪山神廟》的教學為例，以新課標精神為指導，探索深挖教學內容的三條特有途徑。

一、依據文本內涵，解析刪減內容

將經典課文選入教材，是一件嚴謹而慎重的事情。課文的入選標準、作品的價值取向、編者的主觀意圖以及教學的后續影響，都是需要綜合考慮的因素。因此很多經典作品在入選教材時，文本中的一些內容會被刪除。如初中課文《我的叔叔于勒》刪除了開篇朋友施舍老乞丐的情節，結尾刪除了“我”希望再見于勒叔叔的心情；高中課文《項脊軒志》刪除了“項脊生曰”的評論；《裝在套子里的人》刪除了開篇別里科夫故事的由來，結尾則刪除了質疑社會各種“套子”而發出的“不成，不能再這樣生活下去”的感慨。這些被刪除的內容，往往對揭示作品主題、明晰作品特征、表達作者褒貶、探究作品影響等有一定的價值，因此如果被刪除的內容對教學有所幫助，教師也可以把刪除內容帶回課堂。

《林教頭風雪山神廟》的刪減情況較為復雜。因為傳世的《水滸傳》有多個版本，如100回的施耐庵原本（以下簡稱“100回本”），120回的袁無涯評改本（以下簡稱“120回本”），70回金圣嘆評改本。課文摘選的《林教頭風雪山神廟》出自70回金圣嘆評改本的第九回，而這一段內容在100回本和120回本中都屬于第十回。與100回本和120回本對應的內容相比，課文《林教頭風雪山神廟》刪去了原文中的所有詩詞。這固然體現出一定的優勢，如詹丹老師所說“金圣嘆刪改本有關這一段文字，把一些詠嘆人事或景色的‘有詩（詞）為證’的插入韻文一概刪除了，使內容更為緊湊”［2］，但是刪去韻文詩詞則湮沒了《水滸傳》固有的文本特征，而且韻文詩詞也是重要的審美內容。考慮到韻文詩詞對人物塑造、環境描寫、情節鋪墊等方面的作用，以及對小說主題思想的揭示和強化，抑或考慮學生詩詞鑒賞能力的有效提升，這些被刪掉的韻文詩詞顯然都有著相當的教學價值［3］。更重要的是，100回本和120回本中的韻文詩詞還存在極大的差異。在深刻理解課文的基礎上，教師指導學生歸納《水滸傳》的文本特征，探究韻文詩詞對課文主題的深化，對故事情節的推動發展，對人物形象的評論臧否，甚至窺探作者對林沖的情感等，都需要以韻文詩詞為觸發點。因此，教師可以帶領學生以列表的形式比較課文對應部分100回本和120回本中韻文詩詞的差異（見表1）。

依據以上詩詞內容和位置的差異，教師可聯系課文《林教頭風雪山神廟》中的具體情節設計以下問題供學生探討。

1.“天理昭昭不可誣”一詩，100回本將其放在篇首，120回本將其放在了林沖殺賊之后，你覺得放在哪個位置更合適？說說理由。

2.將“才離寂寞神堂路，又守蕭條草料場”一詩放在林沖初遇李小二的情節之后是否合理？說說理由。

3.“潛為奸計害英雄”和“謀人動念震天門”兩詩都放在四賊密謀離開酒店、林沖進入酒店的情節之后，你認為哪一首詩更適合此處情節？為什么？

4.林沖和差撥前往草料場的路上描寫大雪的兩首詩詞完全不同，這兩首詩詞分別采用了什么手法？聯系具體詩（詞）句進行闡釋，說說兩首詩詞對課文主題的揭示起到什么作用。

5.100回本和120回本中，插入林沖在山神廟偷聽三賊說話之前的詩完全不同，你更喜歡哪一首？為什么？

6.《林教頭風雪山神廟》通過描寫林沖的悲劇，反映了階級對立的現實，突出了“逼上梁山”的主題。插入的詩詞是如何表現作者對林沖的同情之情的？又是如何反映社會中階級對立的現實的？

7.“廣莫嚴風刮地”一詞中，“手捻梅花”和“手拈梅花”哪種說法更妙？說說理由。

8.“凜凜嚴凝霧氣昏”一詞，100回本將其安插在林沖殺賊逃走之后，120回本將其安插在林沖和差撥前往草料場的路上，哪一種做法更合理？為什么？

以上一系列問題，既有微觀層面的鑒賞比較（題7），又有宏觀層面的兩兩對照（題3、4、8）；既有對主題思想的深化延伸（題6），又有對人物遭遇的情感抒發（題1、6）；既有對具體情節的判斷辨別（題2），又有對同類內容的鑒別決斷（題5）。通過回答以上問題，學生在宏觀與微觀層面，在情節安排和人物塑造上，都有一定的思考。由此可見，在具體情節中插入相應的韻文詩詞，是《水滸傳》的一大文本特征，如果能聯系課文的具體情節、主題思想和情感取向來分析，就能深入理解課文內容。學生在教師的指導下回答以上問題，既拓展了閱讀視野，又能使思維能力得以螺旋式進階，真正提高語文核心素養。

二、依據課標精神，培養批判意識

新課標專門設立了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，其教學宗旨是“引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性”。具體方法之一就是“在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力”，最終指向“發展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養學生思維的邏輯性”。［6］由此可見，新課標多次強調“思辨性”“辯證思維”“批判性思維”，意在培養學生用全面的眼光看問題，在有理有據的基礎上客觀辨析事物的存在是否合理，從而擁有科學公正的批判意識。

在過往的認知理念中，不少人錯誤地認為：既然是經典作品，那必然是主題深刻、結構精美、藝術性強的好作品。因而他們對作品存在的問題選擇視而不見。實際情況是，由于時代局限、作者疏忽、成書原因復雜、流傳途徑不暢等各種不可控的因素，即便是經典作品也存在瑕疵。瑕當然不掩瑜，但畢竟暴露出作品的局限性。在這種情況下，教師要客觀看待，改變迷信權威的錯誤認知，不能對缺點視而不見甚至強行掩飾。《林教頭風雪山神廟》也是如此，該文固然是經典作品，也免不了存在漏洞。教授此文時，教師可以引導學生厘清小說中的情節思路，設計以下問題考查學生。

1.林沖買酒回來發現風雪壓倒了草廳無法棲身，就想去山神廟過夜。課文中，林沖前往山神廟前在草料場做了什么？他離開的過程是怎樣的？

2.差撥來草料場放火時為什么要翻墻進去？差撥之前來過草料場的草廳嗎？他能肯定林沖此時就在草料場嗎？

3.山神廟離草料場有多遠？陸謙等三賊來到山神廟，推門不開便立在廟檐下看火，你認為這個情節合理嗎？

以上三個問題環環相扣、逐層推進，前一個問題的答案對后一個問題的解決起到積極的提示作用。為了使學生更加直觀地尋找到問題答案，教師還可以引導學生用課堂表演的方式還原小說中的具體情節，從而發現作品中的瑕疵。

1.細看文本可知，林沖準備去山神廟過夜，他“把被卷了，花槍挑著酒葫蘆，依舊把門拽上，鎖了，望那廟里來”。顯然，林沖“拽上”并“鎖”起來的，只能是草料場的大門而非草廳的門，因為草廳已經壓塌了。同時，因為離開草料場前往山神廟，林沖肯定是在大門外鎖門的。任何人來草料場看到大門從門外上鎖，必然想到里面沒有人。因為大門進不去，差撥只能翻墻進入草料場，這也可以作為草料場大門從外面緊鎖的明證。

2.差撥當天曾陪林沖來草料場交割事務。草廳的位置，差撥也是清楚的，因為他親眼看到老軍和林沖就是在這里交割。差撥爬墻進了草料場，看到草廳倒塌，再聯系草料場從門外緊鎖的情況，應當想到林沖已經離開草料場另尋棲身之所。

3.那么，林沖離開草料場能去哪里？課文交代山神廟距草料場“行不上半里多路”，那么可以想見山神廟是林沖能找到的最近的棲身地了。當三賊來到山神廟，發現從外面推不開門，就暗示著門內有人。再聯系之前草料場所見種種，應當能料到林沖必然在門內。可是差撥不僅對這一切毫無察覺，竟然還和陸謙、富安幻想著林沖死后自己能飛黃騰達，顯然并不合理。

在引導學生對課文情節進行批判、質疑時，在預設答案的基礎上，教師還要面對課堂隨機生成的回答。要尊重學生有理有據的各種觀點，圍繞爭論點進行有意義的探討、辯論，力圖求同存異，促使雙方的思辨能力共同提升。比如有學生認為：差撥爬墻進入草料場，未必看到草料場的大門緊鎖，也不一定看到草廳倒塌，所以他們認為林沖就在草料場之內，也就放了火。應當說，該生的說法有一定道理。但假設這一理解是正確的，課文情節依舊存在漏洞。三賊來到山神廟前，“用手推門，卻被石頭靠住了，再也推不開”。“再也”一詞說明“推門”這個動作所用力氣之大，所用時間之長。“再也推不開”顯然意味著門被人從里面頂住了，并且里面的人根本不想讓外面的人進來。陸謙乃老奸巨猾之徒，他陷害林沖的計策何其狠毒，陷害過程何其嚴密。如此精明謹慎的歹毒之人，焉能想不到山神廟里有人棲身？可是從三人得意忘形的對話中，我們根本看不出他們意識到廟里有人。也就是說，無論是哪種解讀方式，課文都有情節上的漏洞。《林教頭風雪山神廟》是《水滸傳》中的經典篇目，仍舊存在情節上的疏漏，至少存在敘事不夠嚴謹、情節發展不夠合理的情況。那么，教學時就應該按照思維進階的方式引導學生一步步走進文本深處，帶著“挑剔”的眼光客觀看待經典，如此才能真正吃透文本，領悟文本的價值所在。通過批評品鑒文學作品培養起的多重思維能力，尤其是批判質疑能力，對學生而言是難能可貴的。

三、發掘篇性特征，完善人物形象

每個文本都有其固有的篇性特征，這些特征體現于多個方面，情節的建構方式、語言的獨特韻味、主題的多向映射、形象的塑造方法等，都是區分不同文本的明顯標志。比如，在靜謐幽深的意境中敘述人物內心淡淡的傷感，以古典意境中的熱鬧喧囂反襯自身的無奈和惆悵，就是《荷塘月色》的篇性特征。不同作品的篇性特征有時存在重合性和交叉性，但每個作品總會表現出獨特的一面，這種“本我”的特質使作品表現出獨有的特性。將節選課文的固有特征擴大到文本所在的原著，圍繞整個作品的特征來組織教學內容，擴大學生的認知范圍，也是新課標背景下創設教學內容的新途徑。

《林教頭風雪山神廟》的一大篇性特征，就是處處以“巧合”來連接情節，構成事態的前因后果。脫胎于原著這一母體的課文，其手法特征必然會在原著中得到更多體現［7］。將篇性特征轉化為具體的教學內容，讓學生在領悟課文特征的基礎上擴大對《水滸傳》原著的認識，更全面地認知人物形象，以此擴大學生的閱讀層面，培養、提升學生的語文素養，也是實現課文教學價值的一條途徑。因此，在教授課文《林教頭風雪山神廟》時，教師可以針對篇性特征提出問題使學生思考。

1.《林教頭風雪山神廟》中共有幾次“巧合”？請找出來并給每次“巧合”起個小標題。

2.用“巧合”手法組織小說有何優勢和劣勢？請以課文中的“巧合”為例加以說明。

3.林沖的故事集中于《水滸傳》（100回本與120回本）的第七回至第十二回，在這六個回目中，有多少次“巧合”？請全部找出來并用小標題加以表示。談談這些“巧合”對推動林沖的思想變化起了什么作用。

《水滸傳》塑造梁山好漢往往采用人物遞續的方式進行，即講述完一個好漢的故事后，通過巧妙的情節設計不落痕跡地過渡到另一個好漢的故事。比如，林沖故事的開篇是通過林沖觀察魯智深菜園練武開始的，此時魯智深的主體故事結束，接下來便著重講述林沖的故事；寫到林沖尋找投名狀巧遇楊志時，便喻示著林沖主體故事的終結，楊志主體故事開始。這種組織小說方式的一大優點，就是多個人物下，每個人物的主體故事較為集中且完整。那么，通過節選的課文拓展到原著中林沖的主體故事，正是契合《水滸傳》篇性特征的整本書閱讀方式。因為原著能從宏觀層面對課文中的人物形象、情節發展、環境描寫、主題發掘起引領、統攝、暗示等作用，所以原著的大致情節可看作對節選課文時代背景的提示。按照節選課文的特點探索適切的整本書閱讀方法，對提高學生的語文素養無疑有著重要意義。［8］利用課文《林教頭風雪山神廟》中“巧合”的篇性特征探究《水滸傳》中林沖的主體故事，不僅能讓學生更加全面地了解林沖的形象，對林沖所處的社會狀況有一個更加立體的認識，還可以使學生管中窺豹地體會到“巧合”是《水滸傳》建構小說情節的文本特征之一。小說中的具體事例不僅使學生認識到“巧合”在塑造人物形象和推進事態發展中起積極作用，還能通過借鑒“巧合”在各類情節、情境中的運用方式，提升學生的寫作能力。

新課標背景下的語文教學，絕不局限于各類新概念統轄下的單元整體教學，也不限于純粹的單篇課文教學。新課標背景下教學內容的全新建構，一定要處理好“守正”和“創新”的關系。“守正”，就是圍繞單元具體教學要求組織教學內容，有序推進教學步驟，以此貫徹新課標的精神和理念；“創新”，就是在“守正”的基礎上圍繞文本內容另辟蹊徑，積極探索、發掘突破常規的教學內容，但其根本目的還是有效提升學生的語文素養。就新教學內容的組織手段而言，圍繞課文內容或者篇性特征向外輻射，尋找有價值的教學資源，以此拓展學生的閱讀視野，培養學生的多重思維能力，確立學生的批判質疑意識，切實提升學生的語文素養，應當成為語文教學的重要方向。

參考文獻：

［1］童志國. 文體視角下的經典散文教學解讀：以《項脊軒志》為例［J］. 語文建設，2023（21）：26-30.

［2］詹丹. 談《林教頭風雪山神廟》中的兩次偷聽［J］.語文學習，2020（5）：61-64.

［3］楊大忠.《林教頭風雪山神廟》：不該被刪去的詩詞［J］. 教學月刊·中學版（語文教學），2017（Z2）：65-69.

［4］施耐庵，羅貫中. 水滸傳［M］.李永祜，點校. 北京：中華書局，2005：87-92.

［5］施耐庵. 水滸傳［M］. 合肥：黃山書社，1994：71-74.

［6］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020：18-19.

［7］楊大忠. 基于文本特征的整本書深度閱讀策略探究：以《林教頭風雪山神廟》中的“巧合”拓展為例［J］.語文教學與研究，2024（1）：81-86.

［8］楊大忠. 立足節選課文推進整本書閱讀的策略與建議［J］. 學語文，2023（1）：8-11.

（責任編輯：朱曉燦）