基于語篇研讀的初中英語融合性課時教學(xué)目標(biāo)設(shè)定研究

【摘 要】在弘揚(yáng)培養(yǎng)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的語境下和提倡整合式教學(xué)活動的理念下，用融合性課時目標(biāo)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的三維、四維分割式目標(biāo)已成為一種現(xiàn)實(shí)訴求。文章剖析了分割式課時目標(biāo)存在的理論和實(shí)踐問題，結(jié)合案例提出融合式課時教學(xué)目標(biāo)，以全面、深入的語篇研讀為基礎(chǔ)，以整合、關(guān)聯(lián)的課堂活動為指向，將核心素養(yǎng)四要素化零為整，為落實(shí)單元整體教學(xué)目標(biāo)和課程總目標(biāo)提供行動方向和路徑。

【關(guān)鍵詞】語篇研讀；融合性目標(biāo)；分割式目標(biāo)；整合式教學(xué)；教學(xué)目標(biāo)體系

教學(xué)目標(biāo)體系從宏觀至微觀包括課程總目標(biāo)、學(xué)段教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、語篇教學(xué)目標(biāo)和課時教學(xué)目標(biāo)。課時教學(xué)目標(biāo)作為目標(biāo)體系的最小單位，是教師執(zhí)行一節(jié)課教學(xué)的總方向，也是實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)、學(xué)期教學(xué)目標(biāo)、整個學(xué)科課程教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)［1］。課時教學(xué)目標(biāo)表達(dá)了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)期，統(tǒng)領(lǐng)課程活動設(shè)計、學(xué)習(xí)效果評價、課后作業(yè)布置等各個方面，可謂至關(guān)重要。然而長期以來，我們對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的重視程度不夠，單元和課時目標(biāo)往往過于空泛，難以判斷教學(xué)活動和教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，難以檢測教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，也難以判斷一堂課或一個單元的教學(xué)效果［2］125。許多英語教師不重視課時教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，他們或簡單地沿用2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出的三維課程目標(biāo)，即知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，或機(jī)械地照搬核心素養(yǎng)四大要素，即語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力，來設(shè)定具體的課時教學(xué)目標(biāo)。從本質(zhì)上看，這種教學(xué)目標(biāo)將一節(jié)課要實(shí)現(xiàn)的總目標(biāo)分割成幾個不同維度，可稱作分割式教學(xué)目標(biāo)。不可否認(rèn)，這些目標(biāo)突破了傳統(tǒng)的“雙基”導(dǎo)向和學(xué)科中心，體現(xiàn)了對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)及人格發(fā)展的關(guān)注［3］。然而，將宏觀的課程目標(biāo)維度生硬地移植到微觀的課時目標(biāo)設(shè)計，其合理性值得商榷。本文以課時教學(xué)目標(biāo)為研究對象，首先指出分割式教學(xué)目標(biāo)在理論和實(shí)踐上存在的問題，提出新時期教育理念呼喚融合性教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而結(jié)合案例證實(shí)語篇研讀為設(shè)定融合性教學(xué)目標(biāo)提供有效途徑。

一、分割式教學(xué)目標(biāo)存在的問題

（一）理論缺陷

1.三維目標(biāo)之間缺乏統(tǒng)一的理論基礎(chǔ)

有學(xué)者指出，三維目標(biāo)的提法本身存在一些問題，主要原因在于三個目標(biāo)之間缺乏統(tǒng)一的理論基礎(chǔ)［4］。知識與能力目標(biāo)的理論基礎(chǔ)是行為主義，強(qiáng)調(diào)教師傳授知識、學(xué)生接受和消化知識；過程與方法目標(biāo)的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知主義，注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素；情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)的理論基礎(chǔ)是人本主義，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，讓學(xué)生在自由發(fā)展中自我實(shí)現(xiàn)。由此可見，三維目標(biāo)分別映射三大經(jīng)典學(xué)習(xí)理論。不同的學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)的教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)方法大相徑庭。例如，行為主義倡導(dǎo)程序教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)行為的塑造和矯正；認(rèn)知主義主張發(fā)現(xiàn)法，注重引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物變化的因果關(guān)系，獲得新知。由此可見，在達(dá)成各自目標(biāo)的教學(xué)操作中，會受到三種不同理論的相互干擾［4］。

2.四維目標(biāo)無法指導(dǎo)整合式教學(xué)活動

雖然英語學(xué)科核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力四大要素，但分別用四要素設(shè)定課時教學(xué)目標(biāo)并不科學(xué)，因為它們本身相互交織，難以剝離。語言承載著文化，提高思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力又要通過語言學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)，語言知識的學(xué)習(xí)是英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。同時，立德樹人的教育功能又要通過文化意識的滲透、思維品質(zhì)的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展共同作用得以實(shí)現(xiàn)。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出，核心素養(yǎng)的四個方面相互滲透、融合互動、協(xié)同發(fā)展［5］4。梅德明、王薔也提出，要對核心素養(yǎng)進(jìn)行整體性考慮，避免將相互交織、互為支撐的四個方面分離開來，單向維度培養(yǎng)，而是要整合融通，凸顯基礎(chǔ)教育綜合性特點(diǎn)［6］50。

以學(xué)生為中心、指向核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學(xué)習(xí)活動觀［6］39，是具有關(guān)聯(lián)性、綜合性、實(shí)踐性等特色的學(xué)習(xí)活動［6］40，旨在提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，而一個學(xué)習(xí)活動常常指向核心素養(yǎng)的多個方面。例如，教師引領(lǐng)學(xué)生對語篇主人公的態(tài)度進(jìn)行小組討論，其活動目標(biāo)同時指向語言能力、文化意識和思維品質(zhì)，分割式目標(biāo)的單一維度很難概括學(xué)習(xí)活動的多元目標(biāo)。核心素養(yǎng)的四個維度組成有機(jī)的統(tǒng)一體，通過課堂活動得以全面、融合實(shí)現(xiàn)，四維分割式目標(biāo)顯然無法有效指導(dǎo)整合式課堂教學(xué)活動。

3.分割式目標(biāo)易顧此失彼，難均衡實(shí)施

在分割式教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，教師的教學(xué)活動易顧此失彼，走向極端。一方面，由于行為主義和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論相對具體、完善和成熟，教學(xué)策略詳盡具體、評價手段易于操作，加之應(yīng)試教育影響，教師在執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)時常常重知識與能力，輕過程方法與情感態(tài)度，致使三維目標(biāo)向一維目標(biāo)蛻變［7］29，197-207。與此類似，四維目標(biāo)中的文化目標(biāo)、思維目標(biāo)、學(xué)習(xí)能力目標(biāo)具有內(nèi)隱性，不易被紙筆測試檢驗。教師在制訂這些維度的目標(biāo)時，常常寫得抽象、籠統(tǒng)，放置于任何課程似乎都適用。這樣“放之四海而皆準(zhǔn)”的課時教學(xué)目標(biāo)缺乏可操作性和可檢測性，如同虛設(shè)。因此，教學(xué)和評價關(guān)注的仍然是語法知識和聽、說、讀、寫的技能，缺乏主題意義的探究，沒有將教學(xué)的重點(diǎn)從語言知識的傳授轉(zhuǎn)向?qū)W生素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

另一方面，有些教師雖然意識到多維目標(biāo)向知識與能力一維目標(biāo)傾斜的問題，但又矯枉過正，整節(jié)課脫離語言知識與技能進(jìn)行主題意義的探究，孤立地培養(yǎng)其他方面的素養(yǎng)。這樣的育人教學(xué)猶如無本之木、無源之水，喪失了語言教育的根基。教師在實(shí)施分割式教學(xué)目標(biāo)時容易一葉障目，顧此失彼，很難將各維度目標(biāo)統(tǒng)籌考慮。

（二）案例列舉與分析

上文剖析了分割式教學(xué)目標(biāo)存在的理論問題，下文結(jié)合兩個真實(shí)案例進(jìn)一步闡述。

阿姆斯特朗、塞維吉以馬杰的行為目標(biāo)理論為基礎(chǔ)，提出嚴(yán)格意義上的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)包括行為主體（Audience）、行為動詞（Behavior）、行為條件（Condition）和表現(xiàn)程度（Degree）四要素（簡稱ABCD原則）［8］。案例一和案例二設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)在這四個方面都存在問題（見表1和表2）。例如案例二，教師在教學(xué)目標(biāo)中使用“訓(xùn)練學(xué)生”“培養(yǎng)學(xué)生”等詞語，表明行為主體是教師而不是學(xué)生，不符合“倡導(dǎo)從學(xué)生出發(fā)”［9］的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計原則。同時，這些目標(biāo)普遍缺乏對行為條件和表現(xiàn)程度的描述，即沒有詳細(xì)描述通過哪些教學(xué)活動實(shí)現(xiàn)學(xué)生多大程度的改變。此外，這些目標(biāo)運(yùn)用了概括性的行為動詞，例如“學(xué)會”是“會認(rèn)”“會讀”“會寫”“會用”的哪一個層次，并沒有闡明清楚，而且“學(xué)習(xí)能力”目標(biāo)特別泛化，“培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)”可作為英語學(xué)科的課程總目標(biāo)，通過一節(jié)課的學(xué)習(xí)學(xué)生很難發(fā)生實(shí)際性轉(zhuǎn)變，這樣的目標(biāo)明顯缺乏操作性和檢測性。

除了目標(biāo)表述欠具體明確外，這些教學(xué)目標(biāo)各維度間的關(guān)聯(lián)性也有待加強(qiáng)。由于各維度目標(biāo)共同構(gòu)成教學(xué)目標(biāo)這一整體，那么各維目標(biāo)之間是何關(guān)系？是相互滲透還是逐層遞進(jìn)？若是相互滲透，則意味著一維目標(biāo)和其他維目標(biāo)同步實(shí)施，而這些分割式教學(xué)目標(biāo)很難將各維度目標(biāo)看作是一個融合的整體。例如案例二，怎樣將情態(tài)動詞的學(xué)習(xí)有機(jī)融入文化意識的培養(yǎng)、批判性思維的發(fā)展和合作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，目標(biāo)中沒有體現(xiàn)。若各維度之間逐層遞進(jìn)，則意味著各維度目標(biāo)分步實(shí)施、循序漸進(jìn)，那么如何通過一維目標(biāo)的落實(shí)自然地實(shí)現(xiàn)二、三、四維目標(biāo)的逐步落實(shí)，這有待進(jìn)一步闡明。例如案例一，學(xué)習(xí)單詞和句型后，怎樣自然過渡到學(xué)習(xí)廣告語篇的知識；又如案例二，學(xué)習(xí)情態(tài)動詞后，怎樣自然過渡到培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和合作學(xué)習(xí)能力。這些問題無法得到回答，因為各維度之間的關(guān)聯(lián)性在這些教學(xué)目標(biāo)中沒有體現(xiàn)。

二、語篇研讀為融合性課時教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定提供有效途徑

如上文所述，分割式課時教學(xué)目標(biāo)存在一系列問題，各維度之間缺乏統(tǒng)一的理論基礎(chǔ)及緊密關(guān)聯(lián)，各維度之間易畸重畸輕、難以均衡實(shí)施。因此，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)換思路，突破以不同維度細(xì)化目標(biāo)的思維定式，將教學(xué)目標(biāo)視為融通的整體，共同指向核心素養(yǎng)各要素的形成和發(fā)展。那么，融合性教學(xué)目標(biāo)如何設(shè)定？是否有簡單易行的方法？有專家指出，語篇研讀為教師設(shè)計合理可行的教學(xué)目標(biāo)、選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法提供依據(jù)［10］。

語篇研讀是指教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計前，對語篇的主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語言特點(diǎn)、作者觀點(diǎn)等進(jìn)行深入解讀［11］59。教師通過What、How、Why三個問題（層次）研讀語篇，這三個問題分別代表語篇“寫了什么”“怎么寫的”“為什么寫”。筆者認(rèn)為，語篇研讀的三個層次直接指向?qū)W習(xí)活動的三種類型（如圖1）。通過研讀What問題，教師獲取與梳理語篇的細(xì)節(jié)，建構(gòu)基于主題的知識結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上設(shè)計學(xué)習(xí)理解類課堂活動，強(qiáng)調(diào)信息的梳理與概括；通過研讀How問題，明確語篇的文體特征和信息組織方式，為實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)性表達(dá)提供支持，在此基礎(chǔ)上設(shè)計應(yīng)用實(shí)踐類課堂活動，強(qiáng)調(diào)知識的內(nèi)化與運(yùn)用；通過研讀Why問題，探究作者態(tài)度和創(chuàng)作意圖，進(jìn)行主題論證和批判評價，并將語篇信息與個人經(jīng)歷聯(lián)系起來，在此基礎(chǔ)上設(shè)計遷移創(chuàng)新類課堂活動，強(qiáng)調(diào)思維的批判與經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)。

可見，語篇研讀是教學(xué)活動設(shè)計的基礎(chǔ)，而教學(xué)目標(biāo)是一切教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，因此語篇研讀也可作為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的基礎(chǔ)。語篇研讀是對語篇全面、綜合、深入的解讀，涉及語篇的語言知識、文化知識、行文結(jié)構(gòu)、主題意義等各個方面。在綜合性研讀語篇的前提下，教師必定以整合性教學(xué)活動為導(dǎo)向，綜合考慮核心素養(yǎng)各大要素，設(shè)定出兼具融合性和科學(xué)性的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計出指向情境真實(shí)、層層遞進(jìn)、合理有效的英語學(xué)習(xí)活動。

三、基于語篇研讀的融合性課時教學(xué)目標(biāo)設(shè)定實(shí)踐

（一）新課標(biāo)列舉的融合性教學(xué)目標(biāo)案例分析

研讀新課標(biāo)不難發(fā)現(xiàn)，附錄中列舉的課時教學(xué)目標(biāo)都是基于語篇研讀、指向?qū)W習(xí)活動的融合性目標(biāo)。這些目標(biāo)摒棄了教師常用的三維或四維分割思路，綜合體現(xiàn)了英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)。圖2是摘選其中的一例［5］190（以下稱“融合性教學(xué)目標(biāo)設(shè)計案例”），詳細(xì)分析語篇研讀如何為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動的科學(xué)設(shè)計提供依據(jù)。

對比分析新課標(biāo)融合性教學(xué)目標(biāo)設(shè)計案例及分割式教學(xué)目標(biāo)的兩個案例可以看出，融合性教學(xué)目標(biāo)規(guī)避了分割式教學(xué)目標(biāo)的缺點(diǎn)，既明確具體、層層遞進(jìn)，又融合統(tǒng)一，與教學(xué)活動緊密關(guān)聯(lián)。首先，從教學(xué)目標(biāo)四要素（ABCD）進(jìn)行分析，融合性教學(xué)目標(biāo)的行為主體是學(xué)生；行為動詞非常具體明確，包括“獲取”“梳理”“概括”“呈現(xiàn)”“描述”“分析”“推斷”“評價”“采訪”“撰寫”等，對學(xué)生要獲取的基本信息和要推斷的關(guān)鍵要素附加括號詳細(xì)指明，便于測量和評價學(xué)習(xí)效果；而且該目標(biāo)包含行為條件，如目標(biāo)1“借助可視化圖形呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化知識”，目標(biāo)2“結(jié)構(gòu)化知識”又為學(xué)生開展“描述”活動提供幫助。

融合性教學(xué)目標(biāo)的四個子目標(biāo)層層遞進(jìn)、逐步深入。目標(biāo)1要求學(xué)生梳理信息，形成結(jié)構(gòu)化知識，目標(biāo)2要求學(xué)生基于結(jié)構(gòu)化知識推斷深層原因，目標(biāo)3要求學(xué)生評價行為和觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)從事實(shí)梳理到原因推斷再到認(rèn)識評價的思維進(jìn)階，最后通過模擬采訪和情景寫作對課堂所學(xué)內(nèi)容整合運(yùn)用并遷移創(chuàng)新。

顯而易見，融合性教學(xué)目標(biāo)突破了分割式教學(xué)目標(biāo)中各維度的桎梏，將核心素養(yǎng)四要素化零為整。目標(biāo)1涉及語言能力、思維品質(zhì)的培養(yǎng)；目標(biāo)2指向語言能力、思維品質(zhì)、文化意識的培養(yǎng)；目標(biāo)3和目標(biāo)4針對語言能力、思維品質(zhì)、文化意識和學(xué)習(xí)能力的綜合培養(yǎng)。這四個子目標(biāo)并非根據(jù)核心素養(yǎng)的四要素劃分，而是以語篇研讀為基礎(chǔ)，以融合性教學(xué)活動為導(dǎo)向，每個子目標(biāo)都指向核心素養(yǎng)的多個要素，真正通過融合性教學(xué)活動實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（二）基于語篇研讀的教學(xué)目標(biāo)改進(jìn)實(shí)踐

新課標(biāo)附錄中列舉的教學(xué)目標(biāo)經(jīng)專家反復(fù)推敲、論證，極具學(xué)習(xí)和參考價值。筆者以新課標(biāo)列舉的融合性教學(xué)目標(biāo)為參照，在進(jìn)行全面、深入的語篇研讀后對上文列舉的分割式教學(xué)目標(biāo)提出改進(jìn)建議。

1.案例一：廣告語篇的教學(xué)目標(biāo)改進(jìn)實(shí)踐

廣告語篇改進(jìn)后的教學(xué)目標(biāo)從What、How、Why三個維度清晰地梳理了語篇主題和主要內(nèi)容，抓住了廣告語篇的文體特征和語言特點(diǎn)，梳理出“We sell/have...for only...”的廣告語，并提煉出主題意義，即反思自己對廣告的態(tài)度和如何樹立理性的消費(fèi)觀（見表3）。

在認(rèn)真研讀語篇的基礎(chǔ)上，改進(jìn)后的教學(xué)目標(biāo)緊緊圍繞主要內(nèi)容和主題意義展開，層層遞進(jìn)又融合統(tǒng)一。從獲取、梳理廣告信息和關(guān)鍵句型，到基于特定情境內(nèi)化運(yùn)用所獲信息和語言進(jìn)行表達(dá)，再到基于語篇知識模仿設(shè)計一則廣告，最后聯(lián)系個人生活生成對廣告目的與價值的重要認(rèn)知，最終幫助學(xué)生樹立理性的消費(fèi)觀。各個子目標(biāo)共同指向核心素養(yǎng)的多個要素，真正通過融合性教學(xué)活動實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

2.案例二：記敘文語篇的教學(xué)目標(biāo)改進(jìn)實(shí)踐

記敘文語篇改進(jìn)后的教學(xué)目標(biāo)從What、How、Why三個維度清晰地梳理了語篇的主要內(nèi)容和意義，重點(diǎn)關(guān)注語篇的銜接手段，標(biāo)注出表示轉(zhuǎn)折和并列的連接詞，意識到語篇的語言重點(diǎn)是情態(tài)動詞，并按照可能性由弱到強(qiáng)的順序進(jìn)行整理；同時，語篇的開放式結(jié)尾可以培養(yǎng)發(fā)散思維，進(jìn)行批判性思考（見表4）。

[" We live in a small town and almost everyone knows each other. It used to be very quiet. Nothing much ever happened around here. However，these days，something unusual is happening in our town. Victor，a teacher at my school，is really nervous.When he was interviewed by the town newspaper，he said，“Every night we hear strange noises outside our window. My wife thinks that it could be an animal，but my friends and I think it must be teenagers having fun. My parents called the policemen，but they couldn’t find anything strange. They think it might be the wind. I don’t think so！”

Victor’s next-door neighbor Helen is worried，too.“At first，I thought that it might be a dog. but I couldn’t see a dog or anything else，either. So I guess it can’t be a dog. But then，what could it be？”O(jiān)ne woman in the area saw something running away，but it was dark so she is not sure.“I think it was too big to be a dog，”she said：“Maybe it was a bear or a wolf.”

Everyone in our town is feeling uneasy，and everyone has his or her own ideas. There must be something visiting the homes in our neighborhood，but what is it？We have no idea. Most people hope that this animal or person will simply go away，but I do not think that is going to happen. The noise-maker is having too much fun creating fear in the neighborhood.]lt;E：＼駱曉梅＼中小學(xué)課堂＼2024-7＼圖片＼xm24-7-6.tifgt;

在認(rèn)真研讀語篇的基礎(chǔ)上，教師改進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)環(huán)環(huán)相扣、融合互動、不落俗套。在學(xué)習(xí)不同程度的情態(tài)動詞時，教師開創(chuàng)性地運(yùn)用語音知識講解情態(tài)動詞表達(dá)不同程度的可能性，比語言講解更生動形象，易于理解，也有利于學(xué)生感知語音的表意功能。新課標(biāo)將語音知識列為語言知識的第一要素，指出“語音和語義密不可分”［5］19，并要求三級水平（即初中生）要能“借助重音、意群、語調(diào)、節(jié)奏等方面的變化，表達(dá)不同的意義、意圖和態(tài)度”［5］19。該案例闡釋了如何將課堂較少提及的語音知識與課堂常涉及的語法知識巧妙結(jié)合，為語法學(xué)習(xí)提供新思路。最后教師鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，根據(jù)個人生活經(jīng)驗為語篇補(bǔ)充一個合理的結(jié)尾。這些目標(biāo)具體可行，體現(xiàn)出一定的創(chuàng)新性和時代性。

綜合改進(jìn)后的教學(xué)目標(biāo)可以看出，以深入、全面的語篇研讀為基礎(chǔ)設(shè)計的融合性教學(xué)目標(biāo)，既“高瞻遠(yuǎn)矚”又“腳踏實(shí)地”。“高瞻遠(yuǎn)矚”指教師將核心素養(yǎng)四要素銘記于心，將語言能力的提高、文化意識的培育、思維品質(zhì)的發(fā)展、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)等宏觀目標(biāo)融通地體現(xiàn)在各個子目標(biāo)上；“腳踏實(shí)地”指教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)翔實(shí)具體，指向?qū)訉由钊氲膶W(xué)習(xí)活動，加之科學(xué)的表述，使目標(biāo)兼具可操作性和可測量性。

四、結(jié)語

長期以來，教師采用知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度，或運(yùn)用語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力四個維度來設(shè)定具體的課時教學(xué)目標(biāo)已成為習(xí)慣。將宏觀的課程目標(biāo)維度生硬地移植于微觀的課時目標(biāo)設(shè)計，看似穩(wěn)妥全面，實(shí)則寬泛模糊，會導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動脫離、教學(xué)效果難以檢測。筆者認(rèn)為，在設(shè)計課程教學(xué)目標(biāo)時，教師應(yīng)以新課標(biāo)為引領(lǐng)和參照，用融合式思維代替分割式思維，以全面、深入的語篇研讀為基礎(chǔ)，以緊密相關(guān)、逐步深入的課堂活動為導(dǎo)向，使各個子目標(biāo)融合貫通，體現(xiàn)核心素養(yǎng)的整合發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）