基于大概念的“思辨性閱讀與表達”教學路徑

【摘 要】基于大概念開展單元整體教學，是促進學生學習從碎片化走向結構化，形成系統性思維的有效途徑。以統編小學語文教材四年級上冊第二單元為例，以三層級閱讀教學理論為抓手提煉大概念，能幫助“思辨性閱讀與表達”學習任務群單元教學真正落地。教師應基于大概念設定思辨目標，設置富有思辨性情境的任務，讓學生在情境中應用知識，培養問題意識，提升遷移能力，最后以表現性評價量規進行反饋和指導。

【關鍵詞】思辨性閱讀與表達；大概念；三層級閱讀教學；單元整體教學；提問策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）中設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，意在培養學生的思辨性思維。這種思維強調基于證據和邏輯做出判斷，善于提出問題且不懈質疑，強調對別人和自己的觀點進行質疑和反思，強調包容的態度和擔當的精神［1］。然而，在設計“思辨性閱讀與表達”任務群時，部分教師往往陷入“思辨目標”提取不夠精準和實踐指導相對匱乏的實施困境，浮于表面的批判性教學和文本解讀反而會制約學生思維品質的發展。三層級閱讀教學理論具有大概念的功能，在思辨性閱讀教學中能夠幫助教師準確抓取“思辨目標”，并為單元整體教學提供框架。以此為基礎設計進階性的學習任務，就能較好地培養學生的思辨性思維。下面以統編小學語文教材四年級上冊第二單元為例，談一談在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的視域下，閱讀策略單元如何提取語文學科大概念，又要如何借助三層級閱讀教學理論進行思辨性閱讀教學，探索當前教學的突圍路徑。

一、提煉大概念，制訂單元思辨目標

語文學科大概念的宏觀結構為中觀建構過程的單元教學轉化，以及微觀落實中單篇教學的底層設計提供了實施路徑。因此，教師需要關注知識體系的完整性，強調學生思辨性思維能力的培養，在學習任務群的視域下提煉具體單元的語文學科大概念。具體而言可以從主體、內容、結構、功能這四個方面展開分析，以此對大概念進行提煉。［2］在主體方面，不少研究都表明，兒童時期思辨性思維的培養十分重要，思辨性讀寫能力的培養對兒童讀寫與理解能力的提高也有正面的作用。“提出自己的問題”雖然是統編小學語文教材四年級上冊第二單元的語文要素，但并不意味著學生此前沒有在閱讀中提出問題的經驗。該單元提問的閱讀策略是學生學習的原點，應該基于學生閱讀中存在的無意識提問，通過該單元的系統學習和訓練，引導學生逐漸形成有意識、有價值的提問能力。在內容方面，該單元是“思辨性閱讀與表達”學習任務群下的具體單元之一，編排了《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》這四篇課文。該單元以陸九淵名句“為學患無疑，疑則有進”為導語，點明了單元的人文主題。語文要素為“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”和“寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來”。在結構方面，研讀新課程標準，“思辨性閱讀與表達”學習任務群的大概念要與教學單元的人文主題、語文要素有機銜接。在功能方面，將單元大概念置于真實情境中，借由提問培養理性思維，保持學生的好奇心和求知欲，喚醒學生的自我意識并養成勤學好問的習慣。綜上所述，該單元的大概念確定為“掌握提問策略，辨析問題價值”。以黃偉教授提出的三層級閱讀教學理論作為大概念單元教學的框架，對這一單元的思辨目標進行提煉后，可以實現教學內容的結構化和學習路徑的進階性，整個單元的思辨目標可以如表1設置。

1.釋義層：感知文本

在閱讀教學的過程中，大概念是引領和整合學習內容的核心，對學生思辨性思維的培養至關重要。針對四年級上冊第二單元這一特殊的閱讀策略單元，其大概念聚焦于學生提問意識和辨析問題價值能力的培養。

在釋義層的教學中，首要目標是達成對文本的基本理解，這是閱讀教學的基礎層級。由于四年級的學生此前未受到系統的提問策略培養，因此他們在初讀文章時，極可能提出的是一些字詞理解、自然知識等方面的基礎問題，以及一些無深層意識的提問。考慮到這一情況，教師可以將釋義層的部分閱讀教學前置在預習階段，讓學生借助教材注釋及工具書的輔助自主閱讀，訓練其釋義層的語言文字感知力，達到鞏固生字詞、掌握背景知識等基本要求。雖然這一能力的培養主要放在預習階段，但教師在課堂教學中仍需進一步對學生的語言文字感知力進階深化，通過反復誦讀加深學生對生字詞、課文內容的理解，為后續的思辨性閱讀打下堅實基礎。此外，單元里的首篇童話文本《一個豆莢里的五粒豆》的文體特點可以自然引發學生的好奇心，關聯他們已有的質疑經驗。因此，積極開展提問活動能很好地培養學生的問題意識。該文本還能訓練學生在釋義層的文本內容理解力，使之從內容理解的角度認知針對文章部分的提問和針對文章整體的提問，明確提問的對象，初步實現提問策略的自我建構。

2.解碼層：剖析寫法

解碼層的解讀是分析性閱讀，有助于學生閱讀欣賞力和閱讀分析力的培養。由于該教學單元屬于閱讀策略單元，教學中需警惕出現過度強調策略而忽視閱讀本質的傾向。一些教師可能將課文內容與策略訓練割裂開來，誤以為這就是圍繞單元語文要素實施教學，實則剝奪了學生真實的閱讀體驗。因此，三層級閱讀教學理論解碼層的教學應圍繞“掌握提問策略，辨析問題價值”這一大概念，要求學生進入文本內部，將提問作為手段，探尋文本蘊含的寫作手法、表達方式、結構安排等藝術密碼，通過對文本藝術肌理的細致剖析，更全面地領略文本的藝術魅力。

同時，這一層級的教學強調學生在閱讀前、閱讀中、閱讀后始終關注作者的寫作意圖、文本思路和寫作方法，從而在深化文本理解的同時，促進思維的全面發展。該單元的教學中，每篇精讀課文都有其訓練重點，引導學生在閱讀中學習不同的提問方法。《夜間飛行的秘密》是解碼層的重點訓練篇目，要求學生根據閱讀任務從不同角度（內容、寫法、啟示等）梳理提出問題和整理問題的方法。隨后，《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》兩篇文本進一步加以鞏固，使學生在實踐中加深對多角度提問的理解和掌握程度。

3.評鑒層：審辨價值

評鑒層聚焦于文本審辨批評力和文本遷移再創力的深度發展。教師在教學引導中要注重提升學生的批判性思維能力，鼓勵學生通過討論、比較，對閱讀中提出的問題進行分類和篩選，從而識別出最有價值的問題。《呼風喚雨的世紀》是訓練學生文本審辨批評力的重要篇目，學生被鼓勵以批注的方式從不同角度提出各種問題，形成學習樣本。另外，《蝴蝶的家》作為一篇略讀課文，要求學生綜合運用前面所學的策略進行提問和總結。有了前面的學習和訓練作基礎，在《蝴蝶的家》的學習中，學生不再依賴批注和提問樣本，在自主閱讀、自主思考的基礎上展現自己的理解和分析能力。評鑒層的文本遷移再創力對學生提出了更高的學習要求，雖然單元習作要求的“寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來”與提問策略的直接關聯性不強，但教師可以引導學生借助提問策略來輔助寫作，讓他們在寫作過程中更深入地思考問題，精準把握寫作要點，從而實現思維的進一步發展。

二、具象大概念，設置思辨性情境任務

基于上述對主體的分析，我們認識到學生此前并不是沒有問題意識，只是缺乏系統的訓練，因而只能生成模糊、隨機、表面的問題，難以提出具有深度探究價值的問題。四年級的學生已經具備了一定的自學能力，能夠借助注釋及工具書等方式完成釋義層的文本解讀。因此很多教師會把教學重心放在文本解碼上。但如果教師囿于傳統的單篇教學，往往難以激發學生的興趣，也難以推動他們的思維向更高層次的評鑒層發展，教學過程也缺乏互動感和參與感。更為關鍵的是，當教師將閱讀策略的學習簡單地等同于掌握有關策略的知識時，他們可能會將策略單元的學習與普通閱讀單元等同視之，僅滿足于完成單元教學任務。這種教學方式忽視了策略學習的延續性，未能讓學生在閱讀實踐中不斷運用和深化所學策略。因此，教師要將策略與更多的閱讀實踐、社會生活相鏈接，引導學生在閱讀中邊讀邊思，嘗試運用所學策略提出并解決問題，從而全面提升學生的語文素養和思辨性思維能力。據此，教師可通過聚焦大概念，確定鮮明的主題活動，架構單元學習任務群（見表2）。

“三層級閱讀教學理論并不要求每一節課都要完成三個層級，可以擇其一二來完成，也可以在三個層級中做詳略處理，但不論怎樣處理，整個教學過程都應該是不斷深入的過程。”［3］由于第二單元以策略的傳授為主要內容，因此該單元釋義層和解碼層的教學是學習基礎，評鑒層的學習進階才是教學重點。

新課程標準在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的“教學提示”中提到：“應根據學生思維發展的特點，在不同學段創設適宜的學習主題和學習情境。……為學生提供廣闊的思考、表達和交流的空間。”［4］為了促進學生文本審辨批評力和文本遷移再創力的進階發展，教師可以借助學生熟悉的《草房子》中的人物形象創設教學情境，以讀寫聯動的形式完成評鑒層的學習。

任務一 采訪人物，完成人物圖鑒表

親愛的同學們，學校將組織一次“小小記者訓練營”活動。但是想參加活動還需要一張入場券——《草房子》中一個人物的人物圖鑒表！誠摯邀請喜愛閱讀的你參加！

選擇你要采訪的人物，為其繪制人物畫像。閱讀后梳理出人物特點，完成下面的人物圖鑒表，對你所選的人物作出初步評價。

學生在面對人物圖鑒表的繪制任務時，往往傾向于關注人物的基本信息，這是可以理解的初步反應。但是教師要在教學中嘗試深化學生的學習體驗，提升他們分析文本的能力。表3中“描寫該人物的方法”一欄將學生的關注點從簡單的人物基本信息轉向作者如何運用不同的寫作手法來塑造人物。這樣的引導不僅有助于學生理解文本的深層含義，還能培養他們的文本分析能力和寫作鑒賞力。同時，“精彩語句”一欄的設置也非常重要，該欄旨在引導學生關注文本中的關鍵句，從中把握人物形象的精髓，明確作者的寫作意圖，為后續的寫作活動奠定堅實基礎。

任務二 完成“小記者提問清單”

請以小組為單位，選擇一個集體采訪的人物，設計一份“小記者提問清單”。創作完成后，由一位組員簡單介紹清單的設計想法，并匯報填寫結果。

學生在完成“小記者提問清單”時，教師需各處巡視，對各個學習小組的創作情況有基本的把握。表4和表5是一次教學實踐中兩個小組設計的“小記者提問清單”。從表格的設計來看，兩個小組都能從不同角度提出問題。對于內容不僅能從局部、全篇提出問題，還能根據文本特性，針對情節、人物形象，甚至對情節提出疑問，比如禿鶴為什么主動提出扮演“楊大禿瓢”，為什么桑喬校長說“日后油麻地最有出息的孩子，也許就是杜小康”等。學生還就寫法進行了提問，如書中大量自然景物的描寫有什么作用，哪些寫作手法值得我們借鑒。這一角度的提問，不僅提升學生發現美、感悟美的能力，還促使他們在品讀文本中蘊含的濃郁情感時實現語言審美與心靈成長的雙重提升。同時，這一過程也培養了學生的文體意識，引導他們用審美的眼光去研讀文本。值得注意的是，隨著提問的內容從顯性、單一轉為隱性、多元，學生的思考變得更為積極，從傾向于提出“速答型問題”逐漸轉變為提出“思考型問題”，體現出思維水平的不斷提升，也證明學生的學習已上推至“評鑒層”。此外，無論是通過增加星級標識，還是單獨列舉“未解決問題”，兩個小組的“小記者提問清單”均表現出篩選的意識。不難看出，這一任務的完成要求學生具備一系列高階思維能力，使之在實踐活動中通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實、材料，辨析態度和立場，辨別是非、善惡、美丑。不但能保持學生的好奇心和求知欲，也為他們成為獨立、有思想的閱讀者起了一定的推動作用。

任務三：整理信息，完成“人物報道”

將你采訪到的內容進行整理，找出你印象最深的地方，并據此寫一份人物報道。

引導學生根據曹文軒的語言特點及寫作風格為“被采訪”的人物寫一份人物報道，能夠體現出提問策略對寫作的輔助作用。由于有了“讀”與“問”的基礎，有了學生與文本對話的過程，此時的“寫”不是孤立進行的，而是在與“問”的互動中展開。教師從“讀寫聯動”這一途徑入手，將“問”和“讀”巧妙地置入文本語言中，為“寫”提供強力支撐。這一過程不僅能幫助學生積累豐富的語言素材，學習如何表達，提高寫作能力，更能深化學生對文本的理解和體驗，激發他們的感悟和思考。同時，學生還能在情感上受到熏陶，在思想上獲得啟迪，享受審美帶來的樂趣，綜合素養將得到全面的提升。

三、圍繞大概念，開發表現性評價量規

“思辨性閱讀與表達”學習任務群有其獨特的價值，而實現其價值需要以評價作為引領。大單元教學中，教師可以開發表現性評價量規，克服評價的主觀性，確保評價標準的客觀與公正。在明確了評價標準和量規之后，教師更了解學生真實的學習情況，進而開展更為精準的評價和指導。有針對性的反饋和交流不僅有助于學生能力的進階，還能促進他們實現積極主動的個性化學習。學生在真實情境中完成各項任務后所呈現的作品，應該都能作為衡量和檢測學生核心素養達成程度的素材。教師應結合具體學情，提供相應的評價量規表，引導學生自我評價，培養他們的自我反思和自我提升能力，使之深入認識自己的學習過程，從而更加主動地參與到學習中來。

表6是為第二單元評鑒層的教學所設計的表現性評價量規表。該表針對評鑒層的教學展開，每個學習任務都有具體的評價活動，活動的背后也有明確考查的思維方式。為了評價學生的學習水平，每個任務都有相應的表現性作品體現學生的思考成果。如此一來就將學生的學習過程固化，便于教師依照量規評價。

總而言之，基于對新課程標準的學習與理解，小學語文教師需要摒棄傳統的教學觀念，將評價與教學過程緊密結合，將課堂的主導權歸還學生。通過單元整合提取大概念，積極創造真實的學習情境，激發學生的學習興趣，引導他們從被動接受知識轉變為積極主動地探索學習，才能確保學生在課堂中占據主體地位，切實培養其思辨素養。

參考文獻：

［1］鄭國民，李宇明. 義務教育語文課程標準（2022年版）解讀［M］. 北京：高等教育出版社，2022：167.

［2］梅培軍. 語文學科大概念的價值澄清、實施困境及其紓解策略［J］. 課程·教材·教法，2024（2）：104-111.

［3］黃偉. 為教搭橋鋪路 讓學通向深度：“三層級閱讀教學理論”問與答（一）［J］. 中小學課堂教學研究，2021（5）：21-23.

［4］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022：30-31.

（責任編輯：朱曉燦）