教師實踐性知識的價值意蘊探討及實踐反思

摘要：本文以馬克思主義實踐哲學為理論基礎，使用哲學領域的實踐理論來剖析教師實踐性知識的價值意蘊，認為教師實踐性知識的價值取向需要回歸馬克思主義實踐哲學的本真精神，跨越理論與實踐二元對立的思維模式。為此，我們應該認清教師個體的作用，厘清實踐理性下的教師專業(yè)發(fā)展路徑，重視實證研究方法。要有成為實踐—反思型教師的覺悟，學會正確的反思，將反思實時應用于實踐，努力成為“飛云之下始得真”的實踐—反思型教師。

關鍵詞：教師實踐性知識 ；價值意蘊；馬克思主義實踐哲學

在全國教育改革和發(fā)展的指導性文件《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020）中明確提出建設高素質(zhì)教師隊伍和提升教師業(yè)務水平的要求。中國從學術層面開始重視教師專業(yè)發(fā)展的研究始于2018年。其中教師實踐性知識研究作為新興研究的熱點，從教育實踐的維度來探究教師的行為意義建構，代表著課程研究的一個新領域，從既往的教育理論轉向重視“實踐性教師”，從關注教師的課堂授課的具體行為逐步轉向教師的個人思考，成為重要的研究視角。

一、教師實踐性知識的內(nèi)涵剖析

法國教育學家艾爾貝茲（1981）首先提出“實踐性知識”這一概念，認為這是一種教師通過獨特的教學模式獲得的獨特知識或技能。康內(nèi)利與科蘭迪寧在（1985）提出教師“個人實踐性知識”的概念，著重關注實踐性知識中的教師個人的主體作用，運用教育敘事法進行教師實踐性知識研究。杜威認為教育研究與教育教學實踐的聯(lián)系表現(xiàn)在教育的實踐為教育研究提供所探究問題的素材和源泉，是待研究基本問題的唯一資源，并且強調(diào)教育的最終意義是在實踐中實現(xiàn)。

國內(nèi)實踐性知識的研究發(fā)展歷程并不長，始于20世紀90年代中后期，含“實踐性知識”的文獻出現(xiàn)于2004年，開始單獨作為一個類屬被學術界關注并研究。該領域研究日益細化，一類重視思辨研究，主要涉及教師實踐知識的內(nèi)涵剖析、內(nèi)在結構和知識形態(tài)等；而另一類則是以教學敘事為主的質(zhì)性實證研究，研究角度涉及學科教學、教師身份認同、課堂管理等，質(zhì)性實證研究下又可細分為個案、敘事研究、扎根理論方法、深度訪談、課堂觀察、行動研究等。

眾多學者對教師實踐性知識的內(nèi)涵進行了多層次及多維度的剖析和探討。他們認為教師實踐性知識是教師真正堅守的，并切實運用和展現(xiàn)在日常教育教學實踐中對教學的深刻理解和認知。這些理解與認知是教師教育理念的信奉，更在每一次教學實踐中得到生動體現(xiàn)和具體落實。教師實踐性知識具有課堂情境性、專業(yè)性、系統(tǒng)性。與課堂情境緊密相連、經(jīng)過多次凝練整理而成，在需要時被教師在課堂情境下迅捷、準確調(diào)用，以保證課堂的教學質(zhì)量和效率。這種認識不僅源于實踐，更在實踐中得到實際驗證和反復深化。它包括了教師的某些難以言傳的教學技能、技巧和經(jīng)驗，在教育教學中形成的直覺、靈感以及支撐教師行動的核心價值觀。這些元素共同構成了教師對教育教學的全面理解和獨特見解，北大教授陳向明把它歸納為，“源于教師的反思性實踐、內(nèi)在于教師行動之中、植根于特定教育情境的經(jīng)驗性知識”。

明確教師實踐性知識的實質(zhì)，自然必須弄清它的生成來源。以陳向明教授為代表的學者認為，教師實踐性知識源于教育教學經(jīng)驗反思和提煉。但也有學者認為，教師實踐性知識的來源是多元的，不僅教育場景下的活動反映，還包括對理論性知識的反思、個人生活史的感悟等。它不僅僅來自課堂教學，還涵蓋教師的職前學習經(jīng)歷、生活經(jīng)歷以及具體的教育教學實踐，不僅與教師的個人專業(yè)發(fā)展相關，還涉及教師的日常生活經(jīng)驗以及與同事和學生的互動體驗。神原昭彥認為，教師以自我為中心吸收融匯外界的知識發(fā)酵生成實踐性知識，佐藤學不贊同實踐性知識是從理論到實踐的運用，而認為在具體情境中的實踐性知識才具備價值有涉的特性。課堂教學實踐是教師實踐性知識的最大產(chǎn)出源泉，這一觀點得到大部分教師的認同，教師實踐性知識對于教師的專業(yè)成長和教學質(zhì)量的提升具有至關重要的作用。

二、“云中漫步不見人”的價值取向論爭

使用中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫（CNKI）的高級檢索，以“實踐性知識”和“教師”為主題，檢索得到4316條結果。其中，教育理論與教育管理學科類目數(shù)量最多，共計1541篇，占據(jù)31.2%，其次為中等教育（935），高等教育（908）。由此可知，教育領域持續(xù)關注教師實踐性知識，但多體現(xiàn)在理論層次和宏觀視域。從發(fā)表年度來看，自1996年開始逐年增加，至2015年（300）達到頂峰后呈現(xiàn)逐年遞減趨勢，而2023年下降至142篇，其關注熱度有所下降。引用率最高的北京大學陳向明教授的《對教師實踐性知識構成要素的探討》，被引298，下載6915，其次是陳向明教授的《教師實踐性知識研究的知識論基礎》，再次是鐘啟泉教授的《“實踐性知識”問答錄》。

從被引及下載率來看，在教師實踐性知識研究領域的代表性觀點之一，是以“實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎”為依據(jù)，以北京大學教育學院的陳向明教授為代表的學者們認為教師實踐性知識作為“教師賦權”的“批判性武器”，對教師主體性具有強大的促進作用，從而得出“教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學的認識。”這一結論，特別強調(diào)了“教師實踐性知識”這一概念的賦權意義和專業(yè)建設意義，重點突出了教師作為教育改革和教育實踐的主體作用。

但不可忽視，近年出現(xiàn)了更多質(zhì)疑教師實踐性知識價值取向的聲音，即教師實踐性知識的價值有涉和價值無涉問題，夏正江教授在以《不宜過分夸大實踐性知識在教師專業(yè)發(fā)展中的作用》為題發(fā)表的論文中，指出“實踐性知識對教師專業(yè)成長與發(fā)展的作用是有其限度的”，強調(diào)我們不能過分夸大教師實踐性知識的作用或影響。教師專業(yè)發(fā)展在面臨實踐至上、實踐優(yōu)先性、實踐的暴力、方法主義的盛行以及實踐主義的思維方式等現(xiàn)實問題時，我們需要保持審慎的態(tài)度，尋求理論與實踐的平衡發(fā)展。

圍繞教師實踐性知識的價值取向產(chǎn)生的論爭中，爭議的焦點在于教師的實踐性知識能否直接應用且正確指導教師的教學實踐行動。一部分學者力圖澄清實踐性知識的作用范圍及其限度，認為實踐性知識具有行動性、內(nèi)隱性、情境性、難以直接傳遞或教授的特點，所以“教師發(fā)自內(nèi)心真正信奉并且實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學的認識不一定是正確、合理的”，所以要更加重視教育理論知識對教師專業(yè)成長和發(fā)展的影響和作用。舒爾曼指出，把教師的實踐性知識看成教師專業(yè)價值判斷與實踐核心的觀點，過分夸大了實踐性知識的作用。實踐性知識教育者在長期的教育實踐中形成，且隨著教學實踐的逐漸深入不斷提升、趨于完善后形成理論性知識。但由于受社會歷史環(huán)境以及教師自身經(jīng)驗與認識水平等多種因素局限，教師實踐性知識的形成以及完善過程處于自發(fā)自由狀態(tài)，這或重或輕地蒙蔽了教學的實踐本質(zhì)。

綜上，雖然教學研究實現(xiàn)了實踐轉向，以陳向明為代表的研究者提出的實踐性知識的相關論述論證了教育研究者對教學實踐的重視及回歸。但另一方面也出現(xiàn)了教學唯實踐主義論，認為實踐性知識的重要性超過一切理論知識，忽視了教師實踐性知識具有個人經(jīng)驗特征，可能存在偏頗。而且，教師實踐性知識未必表現(xiàn)為個人實踐理論或者教師個人理論。再加之既有的教師實踐性知識的內(nèi)涵剖析偏重于靜態(tài)呈現(xiàn)，缺乏對實踐性知識的生成機制和發(fā)展過程的動態(tài)描述。種種關于教師實踐性知識的價值爭議讓人感覺云里霧里，虛無縹緲，仿若“云中漫步不見人”。

三、“飛云之下始得真”的理論依據(jù)

教育情境下的實踐性知識表現(xiàn)為一種在理論與實際教學實踐之間來回修正二者的辯證張力，對教師的理論性知識具有強大的價值導向和行動規(guī)范功能。但難免會帶有教師的個別性、局部性、隨機性，而且因通常表現(xiàn)為內(nèi)隱狀態(tài)而具有隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性的特征，如果教師實踐性知識未能達到理論層次的提煉高度，則僅僅表現(xiàn)為欠缺說服力的個體教師的經(jīng)驗性行為。但因此認為價值中立，抑或價值無涉，都不可取。我們應當使用馬克思主義哲學的理論為教師實踐性知識提供理論基石、思維方式和價值導向。

馬克思主義實踐觀認為，實踐是人的本質(zhì)的存在方式，也是人存在的前提和基礎；實踐是一種客體主體化的活動，具有主觀能動性；實踐是社會人的社會性活動。我們不能簡單地把實踐理解為技術性的活動以致忽略實踐主體的能動性。任何實踐活動及思想都是某個社會和特定文化土壤的產(chǎn)物，因此在分析教師實踐性知識時，必須從社會歷史背景與活動本身、思想內(nèi)容的關聯(lián)性出發(fā)，必須考慮特定的歷史背景和文化基礎，否則便會淪為唯心主義的獨斷論。

在進行教師實踐性知識的價值取向分析時，我們需要回歸馬克思主義實踐哲學的本真精神，將教學的實踐本質(zhì)和教學實踐主體人的自由全面發(fā)展作為分析的雙重基礎，同時結合特定的歷史背景和文化基礎，聚焦馬克思主義的“和諧理性”，為實踐性知識的本體論提供理論基礎，從而明確其價值意蘊，同時用實踐哲學的理論來厘清理論性知識和實踐性知識的辯證關系，跨越理論與實踐二元對立的思維模式。

既然教師實踐性知識的價值有涉表征為其內(nèi)在價值和教師的主體價值，那我們應拒絕宏大空洞的教育敘事轉而尋求接地氣的有效地對教師實踐性知識的反思批判。理論層面以馬克思主義實踐哲學為理論基礎，以人為本為出發(fā)點和立足點，從抽象的宏觀視域中的普遍性規(guī)范研究中的實踐主體，轉向具體的微觀的特殊案例研究，聚焦心理學視角，挖掘教師自我認知的作用。從價值論出發(fā)，教師教學實踐性知識是“過去”與“現(xiàn)在”及“未來”的結合，并契合當前的時代背景，因此教師實踐性知識是價值有涉的。

四、“飛云之下始得真”的“真實踐”

馬克思主義實踐哲學中特別強調(diào)的是“實踐”和“理性”。馬克思主義哲學的實質(zhì)就是實踐，而理性作為人類智慧的實踐結晶，能夠洞察事物的內(nèi)在本質(zhì)以及它們之間錯綜復雜的聯(lián)系，是人類認識發(fā)展的高級階段，是人類智慧的集中體現(xiàn)，它標志著“真實踐”的行為表達必然是實踐理性，理性是研究實踐性知識的出發(fā)點和立足點，最終也必將成為理論性知識的基石。從理論角度解釋和融匯理論和實踐之間的二元對立的關系，最終實現(xiàn) “從實踐中來到實踐中去”。

（一）認清教師個體的作用

站在馬克思主義實踐哲學的立場來看，教師在教學實踐中既是教學實踐的主導者，引領教學活動的進展；同時也是教學實踐的客體，通過教學實踐實現(xiàn)教學活動的改善與教學活動的質(zhì)量提升，實現(xiàn)自我成長和自身塑造，教師與教學實踐具有同一性。我們應正確認識每位教師的個體作用，剖析每位教師的實踐性知識的具體構成。并且，教學研究由教學實踐的強調(diào)轉向?qū)虒W實踐理性的關注，在這種實踐理性的新轉向下，實踐知識的內(nèi)涵及其特性的認知也會實現(xiàn)質(zhì)的轉變。教師實踐性知識成為教師的教育實踐的堅實基石，也是教師專業(yè)屬性的基礎，是教師所固有的實踐性話語與思維方式的產(chǎn)物。

如何做真實踐，離不開詮釋“為什么”的理論性知識的指導。如果走向教學事事實踐主義的極端，那教師只能滿足于“如何做”這種技能型知識的提高，無法為教師專業(yè)發(fā)展、人才培養(yǎng)、教學改革提供行而有效的指導。教師應保證在教學實踐中進行充分的反思，并及時總結，形成理論性的固化知識。適應時代的需求，通過在線學習平臺、教育軟件等現(xiàn)代科技工具，更新自己的知識體系，獲取創(chuàng)新教學方式。積極參加教師進修培訓或?qū)W術研討會等來汲取個人發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，拓展自己的專業(yè)發(fā)展空間。

（二）厘清實踐理性下的教師專業(yè)發(fā)展路徑

運用馬克思主義實踐哲學觀我們得知，教師實踐性知識是教師獲得持續(xù)性不斷發(fā)展專業(yè)發(fā)展的需要，是教師進行自我反思的重要依據(jù)，同時也是教師教學活動的追求目標，使用實踐性知識從價值論層面判斷教學行為的合理性，并根據(jù)具體教學場景選擇行而有效的教學行為。這需要我們把宏觀的、抽象的研究轉向微觀的、具體的研究，由宏觀而至微觀，再由微觀上升至宏觀，以透視教育的本質(zhì)。要明確理論知識與實踐知識密不可分又相輔相成的辯證關系，兩者絕對不是對立，而是可以通過理論扎根于實踐，理論指導實踐，實踐升華為理論，通過個人反思、對話或是科學研究發(fā)生多次的修正，最終實現(xiàn)與原有知識體系的同化或遷移合并，生生不息，循環(huán)不斷。

因此，教師應積極參加各種實踐共同體，通過同濟互助、成功教學案例分享參與在線教育社區(qū)等來交流教學中的經(jīng)驗或問題，與其他教師進行教學經(jīng)驗的交流和分享；充分應用智慧教學平臺，學習更先進教學方法和更好的技巧，開拓自己的知識視野，提升跨學科教學能力，更快更有效地突破專業(yè)發(fā)展的瓶頸。

（三）重視實證研究方法

作為科學研究方法的實證研究，通過與定性和定量分析的結合，為我們更深入地理解教育情境下的教師實踐性知識的研究提供了有力的工具。教育原理的研究不進入實踐的邏輯難以自證，所以我們應重視實證研究的方法，突破以往的從概念到概念、從知識到知識的理論窘境。我們應依據(jù)思辨研究的理論基礎，形成多元化綜合性的獨特研究方法，可多采用以描述性、情境性為特征的質(zhì)性研究。因為這種質(zhì)性研究可以幫助人們理解各種經(jīng)驗的存在方式和存在意義，也許這些經(jīng)驗僅僅是少數(shù)人特有的，不是普遍共享的，但其存在必然具有其研究價值，可以幫助人們理解獲得多種經(jīng)驗的途徑。

實踐性知識是動態(tài)的、內(nèi)隱的、個人的，可以通過自我反思、對話或第三者客觀角度的科學研究獲得。教育實踐者可以作為研究者參與課題研究，深入了解教育理論和教學方法的前沿趨勢，將理論與實踐相結合，提升自己的實踐性知識水平，通過實踐反思促進實踐的改變。

（四）致力成為實踐-反思型教師

教師獲取實踐性知識的必要途徑就是反思。在教學過程中進行持續(xù)的反思是成為優(yōu)秀教師的必要條件。肖恩在論著《反思性研究者》中提到，教師應被看作反思性實踐者。這是相比于“經(jīng)驗型教師”“專業(yè)型教師”更為先進的教師定位。成為具有高度專業(yè)性和反思能力的實踐—反思型教師，是適應以人為本的教育改革的要求。

首先，要具備成為實踐-反思型教師的覺悟。覺悟非一日之功，要在平時的教育情景中自覺養(yǎng)成反思習慣，積極主動地反思，構建自我反思機制，立志具有自發(fā)意識的反思型教師，將反思作為教師的內(nèi)在素養(yǎng)。通過不間斷地反思，探究解決教學實踐中出現(xiàn)的問題，深化教學理念，改善教學效果，同時評價教學實踐合理性，從而獲得個人成長和專業(yè)發(fā)展。

其次，要充分挖掘反思源泉。教師的個人反思存在思維局限性，要充分應用內(nèi)省式反思法，思考自身的不足，通過獲取集體或同事的幫助，修正個人理解上的偏頗，以求達到更深刻、更全面的反思。學生是衡量教師教學效果的一面鏡子，教師要重視與學生的溝通，通過多種途徑廣泛征求學生意見、了解學生真實想法，從而激發(fā)更為豐富的反思源泉。還可以通過教學觀摩、同行聽課、培訓進修等多種學習渠道，觸發(fā)教師的反思機制，尋找更權威更有效的經(jīng)驗來提高反思的質(zhì)量。

再次，要將反思實時應用于實踐。通過反思獲取的實踐性知識，要第一時間應用于教學活動中，從中獲取再次反思的源泉，發(fā)現(xiàn)問題并提出解決方案。由此獲得創(chuàng)新精神和終身學習能力，實現(xiàn)自我提高和自我發(fā)展。同時要認識到這個過程是動態(tài)的、長期的，伴隨教師職業(yè)生涯終身，是從量變到質(zhì)變的過程。

五、結語

教學的真正秘密，存在于教育情境的局部細節(jié)以及教師的日常生活中。這些看似瑣碎的部分，實際上構成了教學的核心，決定了教學質(zhì)量和效果。教師作為教學實踐的主體，他們的經(jīng)驗、情感、態(tài)度、價值觀和專業(yè)素養(yǎng)等都直接影響著教學質(zhì)量和效果。我們需要及時轉向，關注教師通過實踐形成的實踐性知識，認可其價值，因為這是一種與教育教學的情境相關聯(lián)、具有強烈個體性的解決教育情境問題的智慧。它在不斷反思中實現(xiàn)建構又發(fā)生重構，經(jīng)歷過浪里淘金而成為熠熠生輝的寶石，照耀教師的教學情境之地。雖然既往研究中的高深理論話語和文本的執(zhí)迷令人云里霧里，虛無縹緲，仿若“云中漫步不見人”，教育者們應努力成為超越“理論聯(lián)系實際”的實踐—反思型教師，才能“飛云之下始得真”。

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本文得到以下項目支持：2020年度江蘇高校哲學社科一般項目“教育信息化背景下高校外語教師個體素質(zhì)研究”（2020SJA0226）。

（作者系南京工業(yè)大學外國語言文學學院講師）