研究生支教團情感勞動探究

摘要："通過對8位支教團成員的訪談，從情感勞動視角出發(fā)，聚焦研究生支教團成員情感實踐。研究發(fā)現，支教團成員因職業(yè)特殊，承擔的情感勞動更復雜，持續(xù)性更長，情感付出更多。研究認為，關注研究生支教團情感實踐是提高支教服務質量的重要因素之一。

關鍵詞："研究生支教團；負面情感勞動；淺層表演

中圖分類號："F24"文獻標識碼："Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.22.038

1問題提出

為促進中西部地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展，團中央、教育部共同組織發(fā)起研究生支教團項目，招募高校青年去往祖國中西部貧困地區(qū)開展為期1年的支教志愿服務。研究生支教團成立20余年，為中西部地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展源源不斷輸送活力，在中西部城鄉(xiāng)建設、社會文化發(fā)展等方面發(fā)揮了積極作用。教育是阻斷貧困代際傳遞的根本方法，研究生支教團努力實踐“扶貧先扶智”的理念，積極參與當地扶貧工作，開創(chuàng)了扶貧新模式。為2021年我國脫貧攻堅戰(zhàn)的全面勝利作出了貢獻。

研究生支教團用自己的行動踐行“奉獻、友愛、互助、進步”的志愿者精神，為廣大青年樹立了勇于擔當的好榜樣。認可研究生支教團項目的同時，我們也必須清楚認識到項目存在的不足。從招募流程來看，支教團采取“自愿報名、公開招募”的原則，意欲招募一批有理想、有本領、能吃苦、肯吃苦的高校學子進行支教服務。但在實際過程中，很難確定候選人支教意圖，部分高校工作人員在招募過程中存在懈怠，宣傳力度不足，未能發(fā)揮研究生支教團教育育人功能，支教團成員整體素質水平難以保證。從管理方面來看，高校對研究生支教團跟蹤管理機制不健全，忽視心理關照，致使支教成員崗前培訓不足、崗位分配專業(yè)不匹配、情緒波動大、服務意識逐漸淡薄等。

已有研究主要關注支教團整體發(fā)展規(guī)劃，缺乏對個體的深入考察。筆者立足于已有文獻，創(chuàng)新研究視角，從情感勞動視角觀察支教團成員在工作生活中的情感實踐，梳理支教教師的情感脈絡。

2研究設計

情感勞動最早由霍赫希爾德提出，區(qū)別于體力勞動和腦力勞動，情感勞動廣泛存在于各類工作中，尤其是服務業(yè)。霍赫希爾德指出只要涉及了人與人之間的互動，就會存在情感勞動，尤其是那些需要與公眾存在頻繁互動的、包含了他人期待、需要時刻管理控制自己情感的工作。教師被社會贊譽為“園丁、蠟燭、春蠶……”，被要求無私奉獻，用愛與知識感化學生，工作中頻繁地與學生、家長、同事等群體產生互動，情感勞動是教師工作中常見的現象之一。支教團成員兼具教師、志愿服務者雙重身份，社會互動更頻繁，情感勞動頻率更高。積極的情感勞動對工作起促進作用，而消極的情感勞動則起到阻礙作用，支教團成員年紀輕、經驗少，情感管理更加困難，情感勞動對工作的影響程度更深。因此關注支教團成員情感勞動十分必要，可適當預防、減少情感耗竭、工作懈怠，更好融入支教環(huán)境，提高工作質量。

情感勞動是個體情感體驗與表現，難以量化，故此采用質性研究方法，進行為期1年的田野調查，對8位支教團成員進行多次半結構式訪談。在征得受訪者同意后將訪談內容進行錄音，后期化成文字內容，根據受訪者1～8的編號對文字內容進行編號，筆者重點關注支教成員人物性格及支教實踐中大事件。研究發(fā)現，支教團在日常工作與生活中負面情感事件發(fā)生幾率高，極大增加勞動成本，長此以往喪失支教熱情，不利于工作開展。

3研究生支教團的情感實踐

3.1教師身份帶來的壓力與動力

支教團成員在教育教學環(huán)節(jié)中產生大量情感勞動，在處理情感事件時因其個體差異性，情感勞動具有獨特性。

3.1.1初登講臺時的緊張不安

為第一堂課準備了很久，雖然之前實習過，但主要是觀摩，這幾次備課惡補很多教學技巧。七年級學生比較調皮，我“師父”說沒有氣場很難控制他們。我不僅要備課，還努力讓自己看起來成熟點，壓得住他們。（⑥）

我以為教一年級很簡單，結果開學第一課他們給我上了一堂課，讓我意識到自己教學方式需要改變。（①）

每次其他老師路過教室我都會緊張，即使當時很生氣也會立刻變溫柔，把課堂氣氛活躍起來，其實有時候這樣也挺累的。（⑤）

幾位年輕的支教教師首次真正面對課堂時都呈現緊張狀態(tài)，“課堂”對支教教師來說是挑戰(zhàn)，初期大家都表現出積極態(tài)度。支教團成員多數是高校優(yōu)秀學生，在正式上崗前會進行教學業(yè)務培訓。在面對課堂挑戰(zhàn)的初期，支教教師飽含積極情感，即使面對課堂效果不佳、情感投入入不敷出的負面情感事件時，也能主動反思自身，采取情感勞動中深層表演方式，調整自身認知提高教學效果。情感勞動另一種表現方式是淺層表演，在不改變勞動者自身認知情況下達到組織要求的情感，如訪談資料中提到因害怕“丟面子”而迅速改變教學狀態(tài)，然而長久的淺層表演會增加勞動者疲倦感。

3.1.2學生成績不如意時的反思與焦慮

1月初，多數學校完成期末考試，筆者與受訪者交流教學感悟。支教教師多數是主科目教師，因經驗不足，在教學上付出的精力與時間可能遠高于其他教師，但班級成績依舊沒有達到理想狀態(tài)。5位受訪者所帶班級期末成績總體落后，校長及其同事寬慰受訪者，但自身仍陷入自責狀態(tài)。其他幾位受訪者授課班級期末成績較好，但也表現出不同程度的失落感。

課堂上講了很多遍的知識，學生還一直做錯，我改試卷的時候已經在生氣了。（④）

這次期末考，我覺得班級排名至少中等，結果倒數。我是既生氣學生，也害怕領導和家長失望，我已經很認真了，不知道領導會不會覺得我不認真或能力不夠。（⑦）

突然想到自己讀書時，老師反復叮囑做題細心，而我們依舊粗心丟分，突然理解學生，還是要對學生多一點包容。（⑧）

從上述言語中可以看出，支教教師自身付出了大量努力而沒有得到自認為同等的回報時，心理上產生了不平衡感，滋生出負面情緒。雖同為負面情緒，但其表現形式和產生原因卻不大相同。4號支教教師因學生粗心而感到生氣，教師在教學過程中付出大量勞動，期待學生可以取得好成績，部分學生不作為讓教師內心氣憤，此類氣憤與“恨鐵不成鋼”傳遞的情緒如出一轍。7號支教教師因害怕他人不認可從而產生焦慮心理，在面對不如意的成績時教師內心已然感到疲倦，卻還要擔憂壞成績帶來的外部影響。由于個性差異，不同教師在面對此類事件時處理方式大相徑庭。支教教師整體素養(yǎng)高，抗壓能力較好，因而訪談過程中多數支教教師都會積極地采取措施提高班級成績。8號支教教師懂得換位思考，有意識站在學角度思考問題，調整自身情緒，即使面對不如意的成績時也能平和對待，客觀冷靜處理班級學習問題。

3.2團隊磨合中的窘境

支教團的情感實踐不僅體現在教學環(huán)境中，日常志愿扶貧工作中也同樣讓支教者感到無力。多數研究生支教團團隊人數在3人以上，男女、專業(yè)搭配隨機性大，團隊成員之間熟悉程度有限，面對他人工作方式上的失誤無法直接說出自身不滿，久而久之團隊工作中便會出現不協調，不僅降低工作效率，個體還會感到疲倦無力。因此，在教學外的工作中支教團也會存在大量的情感勞動。

作為隊長，需要提前做好工作計劃。可能和我性格有關，急脾氣，但隊友們是慢性子，很多事情不愿提前做，后期時間來不及或遇到困難又有怨言，這個時候我只能鼓勵大家，我再發(fā)脾氣那事情可能就做不下去了。有時候想想，我應該是來鍛煉團隊管理能力的。（②）

霍赫希爾德曾以一線服務人員為例考察情感勞動，服務人員需要克制、調節(jié)自身情緒達到組織要求員工具有的狀態(tài)，比如空乘人員遭遇無理要求時依舊要保持微笑，微笑是航空公司對空乘服務人員的基本要求之一。一線服務業(yè)工作人員與顧客之間大多是一面之緣，而支教團成員之間相處時間長，具有合作關系，合理的情感管理是保證工作效率和質量的必要提前之一。在工作中不同的性格特征和處事風格不可避免會帶來沖突，作為支教團隊長的2號受訪者在遇到工作沖突時選擇隱匿自己的真實情感，站在團隊整體發(fā)展的立場上處理沖突，通過積極處理問題來淡化自己的失望情緒。淺層表演難以維持長期的團隊合作關系，且控制難度大，深層表演更能夠表現出積極的情感。

現在團隊關系比以前緩和，很多事情大家愿意一起努力完成。（②）

積極的處理方式會不斷提高團隊凝聚力，2號受訪者不斷提醒自己是隊長并進行合理的心理調適，最終個體情感與組織期待表達的情感相一致，肩負起一位隊長應盡的責任。支教上學期的受訪過程中，多名受訪者提到工作不順心，團隊不齊心，因為不愿相處中遭遇難堪，面對不愉悅情緒選擇“強顏歡笑”，比如性格內向的支教成員面對不合理的工作安排選擇沉默，導致自身情緒長期壓抑；支教團隊與上級管理部門之間的不愉快導致工作情緒低落。情感勞動的表現方式受到多種因素影響，隨著相處時間的積累，團隊內部熟悉程度加深，工作方式的熟練，面對不合理的情緒，支教團多數采取深層表演方式，通過溝通、工作取經等方式轉變自身抵觸心理。

3.3現實與理想之間的“摩擦”

有理想、講奉獻、有志向等積極詞語時常用來形容研究生支教團，用一年的青春去基層、去祖國最需要的地方，去揮灑自己的汗水，這是多數成員內心樸素真實的想法。然而，去往陌生的城市，身份的快速轉變，工作中的不順意，這些都是支教團產生失落情緒的關鍵因素。

剛來的時候充滿激情，后來看到讀研同學們分享校園生活，參加工作的同學分享工作成就，對自己未來發(fā)展擔憂，還未接觸研究，未來方向未定，內心迷茫。后來，在與家人的溝通中慢慢打消了自己的困惑，做好當下。（⑧）

之前看到前輩們分享支教點滴非常感動，希望自己也要做那樣的人。可是來到這邊后，發(fā)現自己力量渺小，尤其很多事情是很難改變。支教三個月左右，工作褪去新鮮感和激情外套，剩下更多的是中庸。很長時間里我都在想自己只要不犯錯就好了。（⑤）

我的學校是普通本科，一度思考支教結束后是否回校讀研。普通本科的研究生與三年的工作經驗哪一個更好。咨詢過前幾屆成員，大家都有相同的疑惑，但最終也都是想著想著結束了一年的服務期。回首這半年，未真正踏入社會卻感受到社會的毒打。（③）

團隊半年多的活動經費大部分都是我們自己募捐的，感覺挺孤單的。（⑦）

外部因素產生的負面情緒個體可以通過調整心態(tài)、換位思考等方式積極應對，內部心理因素造成的情感負荷需要個體花費更多的時間和精力去緩解。受訪的幾位支教教師面對職業(yè)發(fā)展迷霧、工作瓶頸，支持力度不足等問題產生了負面情緒，多數成員積極采取方法應對，但因性格、經歷、社會關系、組織支持等因素影響，情感勞動輸出結果有所不同。

4結論與啟示

通過分析支教成員情感實踐，聚焦情感事件，研究發(fā)現支教成員在服務期內情感疲憊現象較為普遍。在服務期間，不斷進行情感勞動可能帶來兩種不同結果，工作效率不斷提高且具有創(chuàng)新性或工作懈怠、關注個人生活享受。兩種不同的情感結果受到性格、經驗等個體因素和工作壓力、組織支持等組織因素雙重影響，教學壓力、成員溝通困難、未來規(guī)劃迷茫和“特殊身份”牽制致使支教教師在遇到情感事件時經受的壓力比同類型工作人員更復雜。

支教教師言行不僅代表自己，更代表高校，多名受訪者提到他人初次提及自己時，總會用“某高校大學生”或“某城市來的支教老師”來代稱自己。在面對不聽話學生時支教教師總會多一份“耐心”，努力讓自己符合教師準則要求；面對不如意成績，支教教師會多一份自責，相比教學經驗豐富的老教師而言，支教教師時常陷入“我怎么努力成績都提不上去”的怪圈，極大消耗教學熱情。一般教師工作日期間遭遇的負面情感可以通過周末與家人相處、戶外游玩等方式化解，而支教教師除教學工作外，周末還需進行助學志愿活動，受訪者多數表示，自己只有在長假時候才可以放松幾天，平時周末工作更忙。連軸轉的工作環(huán)境、缺乏親友陪伴、同伴之間磨合以及組織支持的缺乏，讓支教教師在面對負面情感事件時感到無助，情感實踐方式也因人而異。但總體而言，相比于同類型工作者支教教師情感勞動更復雜、頻率高且持續(xù)時間長，選擇淺層表演方式幾率更高。

基于以上的結論，提出幾點思考與建議：

首先，個體入選研究生支教團計劃后，建立考核機制，對于表現不合格者取消支教、保送資格。高校應為入選者提供鍛煉機會，其中必須包括教學和志愿服務工作鍛煉機會，并建立長效考核機制，對表現不佳者計入檔案。嚴格的考核機制可以讓成員提前進入工作狀態(tài)，避免因身份轉變帶來的不適感影響支教服務質量，同時也提高了團隊工作默契度。

其次，關注支教成員長效發(fā)展，職業(yè)發(fā)展迷茫是多數支教成員情感實踐中選擇淺層表演的原因之一。支教服務期切斷了支教成員求學生涯，對于準研究生而言，學習生涯斷層對求學之路和職業(yè)發(fā)展影響不可忽視。高校應提供支教成員與導師之間的溝通渠道，支教成員根據自身需求與導師建立聯系。

最后，重視支教團成員情感負擔和階段性不良情緒。支教成員年紀輕，社會經驗不足，遇到負面情感事件時需要耗費大量時間和精力化解。高校和當地項目辦應高度重視成員情感需求，在選拔、培訓過程中注重成員情緒智力培養(yǎng)，在培訓中加入心理課程，幫助大家正確認識不良情緒，可開通支教團心理熱線，提供情緒疏導服務。高校作為“大后方”，應提供強有力情感支撐，與支教團保持密切聯系，在節(jié)日等特殊時期，給予適當慰問，弱化組織目標與支教成員內部情感差異，減少情感耗竭和工作懈怠等情況產生的負效應，提升研究生支教團工作效能。

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