縣域學前教育集團化幼兒園教師課程領導力的調查研究

2024-12-31 00:00:00李紅凌

基礎教育研究 2024年10期

【摘要】幼兒園教師課程領導力是指教師將自己作為課程的主體，將課程愿景轉化為現實的課程實施，以創造性的課程設計、主動的課程實踐影響幼兒、家長與學校的能力，包含課程理解力、課程設計力、課程實施力、課程評價力四個部分。文章通過發放問卷了解廣西桂平市鳳凰幼兒園教育集團教師課程領導力的現狀，發現教師設計課程忽視幼兒身心發展和興趣、教師課程實施缺乏靈活性、教師課程評價形式單一。為了提升幼兒園教師課程領導力，建議提升教師課程領導力的認知，建立教研平臺，聯結社區人員和家長多元參與課程。

【關鍵詞】幼兒園教師縣域學前教育集團化辦學課程領導力

【中圖分類號】G451" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）10-09-05

一、引言

為了加快廣西學前教育體制機制改革，創新幼兒園辦園模式，提高學前教育質量，《自治區教育廳關于公布自治區學前教育集團化辦園改革試點縣（區）名單的通知》文件下發，廣西多地開展了該項工作。桂平市作為試點之一，全面開展本縣域學前教育集團化辦園改革試點工作，繼續進一步探索逐步實現集團化辦園“辦園條件同改善、規章制度同完善、園務管理同規范、保教質量同提升”四協同的提質工作。通過幫扶和帶動，桂平市每個集團成員園的管理水平、教師專業化水平、園本教研水平等方面得到提高。對經濟欠發達的縣域以下地區而言，“提升區域課程領導力是區縣一級教育行政部門的必然選擇”［1］。

1952年，哈里·帕素提出“課程領導”這一概念，“它既是指教師設計和規劃課程的能力，又是教師的決策能力和調控能力”［2］。已有研究對課程領導的主體、課程領導涉及的領域、課程領導能力范疇、課程領導邏輯歸屬、課程領導功能價值、課程領導內涵外延等方面都進行了較多的研究，其中尤以校長課程領導力為眾多研究關注的重點，例如關注我國近20年課程領導力的研究進展［3］、中小學校長課程領導力構成要素及作用機制［4］、跨學科視域下的校長課程領導力［5］。但是學界對幼兒園教師課程領導力的文章寥寥，主要研究幼兒園園長的課程領導力，例如研究農村幼兒園園長課程領導力的存在問題和提升策略［6］、從變革型領導視域下研究幼兒園園長課程領導力指標體系的構建［7］。有研究者認為幼兒園教師課程領導力包括課程思想力、課程設計力、課程執行力以及課程評價力四個維度。［8］有研究者指出，教師課程領導力是促進成熟期幼兒園教師專業發展的重要途徑之一。［9］也有研究者指出，幼兒園教師課程領導力有助于幼兒教師重新定位課程角色、提升專業素養、喚醒自主發展意識和在實踐中反思。［10］本研究中的幼兒園教師課程領導力是指教師將自己作為課程的主體，將課程愿景轉化為現實的課程實施，以創造性的課程設計、主動的課程實踐影響幼兒、家長與學校的能力，明確教師課程領導力包括課程理解力、課程設計力、課程實施力、課程評價力四個部分。

二、研究方法

（一）研究對象

廣西桂平市鳳凰幼兒園教育集團是2021年桂平市開展“自治區學前教育集團化辦園改革試點縣（區）”工作背景下成立的一所縣域學前教育集團，辦學模式為“1所城區優質公辦幼兒園+6所鄉鎮中心幼兒園+3所鄉鎮民辦幼兒園”。調查的對象均為桂平市鳳凰幼兒園教育集團所屬教師，一共收集到155名幼兒園教師的問卷。

（二）問卷法

問卷一共編制了三個維度，包括幼兒園教師基本信息、教師對于課程領導力的認知情況和教師課程領導力的實踐情況。其中，幼兒園教師課程領導力的實踐情況包括課程理解力、課程設計力、課程實施力、課程評價力四個子指標。課程理解力包括對課程理念的理解力、對課程目標的理解力、對課程結構的解讀力；課程設計力包括制訂各類計劃的能力、設計各類活動的能力；課程實施力包括環境材料創設的能力、活動組織實施的能力、家園社區資源利用與開發的能力；課程評價力包括幼兒發展的觀察與分析能力、教師的實踐反思能力、教師的課程調整能力。向桂平市155位幼兒園教師發放教師課程領導力現狀的調查問卷，收回有效問卷155份。根據開放式問卷調查結果，分析桂平市鳳凰幼兒園教育集團教師課程領導力的現狀。

三、幼兒園教師課程領導力的現狀

（一）幼兒園教師課程領導力總體情況

研究結果表明，教師在課程領導力的實踐情況中，課程理解力、課程設計力、課程實施力、課程評價力四個維度的平均分數分別為2.74分、2.66分、2.67分、2.62分，平均分為2.67分。與其他維度相比，幼兒園教師課程評價力得分相對較低，說明教師的課程評價力需要繼續提升。

（二）幼兒園教師實踐課程領導力情況分析

1．教師基本情況

表1結果顯示，4～10年教齡的教師偏多，教齡為0～3年的新手教師次之，教師的教齡主要為0～10年，說明桂平市鳳凰幼兒園教育集團的教師以年輕教師為主。學歷這一調查結果顯示，該幼兒園教育集團超過85.00%的教師都接受過高等教育，但還是有部分教師的學歷為高中及以下，沒有經過專業訓練。

2．幼兒園教師課程領導力的認知情況

調查顯示，幼兒園教師課程領導力的認知情況這一問題的平均得分為2.82分，其中對“您認為幼兒園教師的課程領導力重要嗎”這一問題，大多數教師都認為重要，分數為3.71分，但是關于自身課程領導力認知的問題，大多數教師的得分較低。49.03%的教師在一個學期內都未開展過班本課程（見表2），說明部分教師缺乏對幼兒園課程領導力內涵和目標的解讀，導致沒有開展過相關活動。

（三）幼兒園教師課程領導力的實踐情況

在課程理解力這一指標下設置了8個問題，主要考察教師對課程理解力的認知。大多數教師對學前教育的課程理念、課程目標、課程結構、幼兒發展水平、幼兒活動的支持、所開展的活動是否能夠發展幼兒品質以及家園社合作能力等都有所欠缺或不甚了解。

在課程設計力這一指標下設置了7個問題，目的是了解教師課程設計的能力。超過50.00%的教師認為不能或者不確定自己能否根據幼兒興趣和已有經驗設計課程，也不了解幼兒感興趣的問題并運用游戲化的形式進行教學，結合家園社資源與課程相融合的能力較差。有一道題目是問教師根據哪些方面決定課程設計的內容，80.00%以上的教師選擇了根據幼兒的身心發展需求和興趣與需要，但是在其他問題的選項中，大部分教師都選擇了不能根據幼兒的身心發展需求和興趣與需要制訂課程。這可能是教師的認知與實踐發生了沖突，教師都知道制訂課程的基礎來源于幼兒，但是在實踐中大多數教師都不能做到。

課程實施力這一指標設置了8個問題考察教師在實踐中實施課程的現狀。結果顯示，教師認為70.00%的幼兒可能對其設置的課程不感興趣，其自身也不能根據具體的課程實施情況做出調整，并且不能充分運用各類課程資源滿足幼兒的探索欲望等。在課程中始終關注幼兒發展和落實“一日生活皆課程”理念的教師還不到30.00%，說明教師在實施課程的過程中沒有樹立正確的教育理念，專業知識和能力有待提升。

對于課程評價力，超過50.00%的教師選擇了不重視多方共同參與課程評價反思，對課程的評價方式、對幼兒的評價方式很單一。超過70.00%的教師表示從課程設計到實施一系列環節中較少進行反思，對后續課程的生成較少，幼兒不能獲得關于課程目標的相關經驗等。

綜上所述，幼兒園教師在課程實踐的過程中，課程理解力、課程設計力、課程實施力、課程評價力等各個維度存在突出問題，主要原因是教師對于課程領導力不甚了解，導致在課程設計、實施、評價過程中存在問題。

四、幼兒園教師課程領導力實踐中存在的問題

結合問卷的結果分析及研究者近年來走訪桂平市鳳凰幼兒園教育集團的1所城區優質公辦幼兒園、6所鄉鎮中心幼兒園、3所鄉鎮民辦幼兒園所了解的情況，分析桂平市鳳凰幼兒園教育集團教師在課程領導力實踐中存在的問題。

（一）對課程理解不到位

從研究結果可以看出，教師對課程理解力的認知較低。自開園以來，6所鄉鎮中心幼兒園均使用自治區規定的統編教材“幼兒園主題式課程”，雖然有統一的主題式課程，但是教師園本課程的開發以及生成課程的專業能力較差；3所鄉鎮民辦幼兒園使用非統編教材，民辦幼兒園隨意選取教材，偏重學科知識的傳授、輕能力素質的培養，甚至有小學化傾向，與當前國家的教育理念、教育政策方向不相符。

（二）課程設計忽視幼兒身心發展和興趣

上述提到的課程設計力現狀，超過50.00%的教師認為不能或者不確定自己能否根據幼兒興趣和已有經驗設計課程，也不了解幼兒感興趣的問題并運用游戲化的形式進行教學，說明教師在設計課程時忽視幼兒身心發展需要及興趣。產生這個問題的主要原因是教師不理解何為課程，不知道幼兒所需要的課程是什么，不知道從課程當中幼兒應該獲得什么樣的經驗，這些都指向課程理解力的缺乏。

（三）課程實施靈活性差

《幼兒園教育指導綱要》中明確指出幼兒園應以“游戲為基本活動”，確立了游戲在幼兒園教育中的重要地位。首先，鄉鎮教師在組織實施幼兒一日活動中存在不同程度的高控及欠缺游戲化的問題，“一日生活皆課程”的觀念薄弱，不能根據幼兒對課程表現出的興趣持續生成課程，對根據幼兒的興趣再持續生成課程的支持能力弱。其次，教師在使用統編教材實施課程活動時不明晰課程的價值判斷，生硬照搬、機械刻板地使用教材，不能因材施教，缺乏對課程的創新思考。最后，教師不能充分運用各類課程資源滿足幼兒的探索欲望，不能很好地結合家園社資源來開展課程，家庭和社區資源也是幼兒的課程來源。

（四）課程評價主體和形式單一

教師評價課程及幼兒行為不僅是對課程效果和幼兒行為表現的反思，也是教師不斷提升其專業素養的過程。［11］問卷結果顯示，只有不到30.00%的教師表示能夠用多種形式評價課程和幼兒，幼兒沒有表現出對活動開展的持續探索興趣，說明缺乏對幼兒真實發展狀態的觀察和研究，對幼兒年齡特點、發展目標把握不到位。

五、幼兒園教師課程領導力的培養策略

（一）建立教研平臺，構建園本課程

科研是教研的資本，教研是課程實施的要素。［12］除了向外學習，園內開展教育科學研究才是培養教師的根本途徑。

首先，幼兒園成立課題中心教研組，立足教師在教育實踐中的真問題，讓教師在學習、反思、研討和實踐中提升專業能力。以課題中心教研組帶領骨干教師團隊，在學前教育集團鄉鎮幼兒園內開展互動研討式教研活動，對日常及針對性問題展開研討，教師積極發表見解，在見解碰撞中反思問題及解決方法，這樣的互動教研模式幫助教師在教研過程中放松、大膽地發表自己的見解，提升教師專業能力。

其次，每個年齡段的教師組成一支小的教研隊伍，每周固定開展小型教研活動，如果有團隊內無法解決的教育教學問題，由園內教研組長組織全園教師每月開展大型教研活動。幼兒園應該組織并鼓勵教師開展關于課程領導力的教學研究，教師在教學研究過程中根據自己的實際情況借鑒一些成功的經驗。

（二）課程設計應適應幼兒身心發展和興趣

課程設計的目的在于使教師明確課程實施的目標和內容，促進幼兒更好地掌握特定的課程學習內容。由于幼兒園沒有統一的教材，且建設園本課程是幼兒園改革的趨勢，因此需要教師結合地方、園所、幼兒的實際需要，利用課程資源設計出符合自身教學特點、滿足幼兒成長需要以及園所發展需要的課程。［13］幼兒園主題活動應走向園本化、班本化，同時還應挖掘班本課程與園本課程的聯系，設計個性化、生活化的班本課程，支持幼兒的深度學習、探索項目學習。例如結合壯族三月三節日以及桂平當地風俗文化，通過探索項目學習，開展生活體驗式課程的初探，設計出與幼兒所處當地歷史和生活相關的課程，如“太平金田起義”故事講述、“歡樂三月三”“鳳凰園的味道”“我的六一我做主”活動開展等。

（三）提升教師課程領導力的認知

教師在設計課程時容易出現忽視幼兒身心發展和興趣的問題，原因就在于教師對課程本身的理解不深，教師對課程本身的認識是開展園本課程、提升教師課程領導力的基礎。但是，目前鳳凰幼兒園教育集團教師的專業素養有待提升。

首先，幼兒園應提供專門針對教師課程領導力的培訓課程，幫助教師了解并提升他們在課程設計、課程實施和課程評估方面的能力，組織教師到優秀幼兒園進行觀摩學習，實現教師之間的同行觀摩和合作，分享成功的教學實踐和課程設計經驗，從而相互激勵、學習、成長。

其次，促進教師參與教育研究，在研究中發現問題、分析問題、解決問題，生成論文、優秀案例、優秀課題等研究成果并將其應用到實際教學中，通過將理論知識與實踐相結合，幫助教師更好地理解課程領導力的概念并應用到實際教學中。

再次，建立有效的反饋機制。及時為教師提供反饋和認可，鼓勵他們在課程領導力方面不斷改進和創新，鼓勵他們反思自己的教學實踐以及他們在課程領導力方面的表現，通過定期的自我評估，教師可以識別自己的優勢和需改進的地方，并采取相應的行動。

最后，提供具有豐富經驗的導師支持。邀請省內幼兒園名師或高等學校教師入園開展課程指導、講座培訓，針對幼兒園的園本課程、班本課程進行實地指導，與教師分享先進的、完善的知識和經驗，深化教師對課程內涵的理解，強化教師對課程領導力的認識，指導他們在課程領導力方面的成長。這些策略可以幫助教師提升課程領導力認知，并在實踐中不斷發展和成長。

（四）課程評價主體和形式多樣化

從研究結果可以看出，教師課程評價的主體和形式單一。家長和教師應該秉持互惠共贏的家園合作理念。首先，設計開放式的課程活動，如開放日、課程展示、家長講座等，邀請家長參與。這些活動可以讓家長深入了解課程內容和教學方式，及時與家長溝通課程安排、教學目標和幼兒表現。同時這也為家長提供參與課程的渠道和機會，鼓勵他們與教師合作，定期組織家長參與項目展示或成果展示活動，分享幼兒和家長的努力與成就，共同支持幼兒的學習和發展。其次，制訂專門的社區參與計劃，包括與社區代表、家長會和當地組織的合作，共同推動課程參與和發展，在計劃中明確各方的責任和角色，確保合作順暢進行，鼓勵家長積極參與幼兒園課程建設，以及借助社會的力量幫助幼兒更好地成長。例如家長可以參與幼兒園開展的特色活動，幫助幼兒園開展與自身專業相關的課程等。再次，進行社區資源整合。利用社區資源，如當地企業、非營利組織、志愿者等為課程提供支持和資源，與社區合作伙伴建立長期合作關系，共同促進課程的發展和實施。同時，社區人員可以幫助幼兒園宣傳科學育兒理念或將社區活動融入課程設計，例如社區服務項目、社會實踐活動等，讓幼兒與社區人員和家長共同參與，促進互動和合作，為幼兒的成長提供健康、安全、可靠的環境。最后，加強教師自身理念和實踐的結合。教師自身要注重從課程設計到課程實施一系列環節中對課程、幼兒評價進行反思，教師對評價環節進行反思才能夠有效提升評價能力。［14］

通過提升幼兒園教師的課程領導力，促使教師進一步更新理念，提升其專業素養和職業認同感，從而促進集團化辦園的“辦園條件同改善、規章制度同完善、園務管理同規范、保教質量同提升”四協同提質工作目標有效達成。通過研究縣域學前教育集團幼兒園教師課程領導力培養的策略，將研究成果在全縣推廣，在脫貧攻堅與鄉村振興有效銜接的大背景下，助推城鄉學前教育均衡發展，促進鄉村學前教育振興。

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