素養導向的小學低學段非紙筆測評：為何、何為及如何為

【摘 要】低學段非紙筆測評的實施兼顧了學科知識學習和非智力因素發展的評價，促進學生學科核心素養的綜合發展。文章基于小學低學段非紙筆測評區域學校實踐存在的測評目標矮化、測評內容弱化、測評形式窄化、評價方式臉譜化等問題表征，結合實踐，分析和探究素養立意下非紙筆測評的目標與導向、內容與框架、評價與實施方法。

【關鍵詞】學科素養導向 小學低學段 非紙筆測評

【中圖分類號】G40" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）10-18-06

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（本文簡稱“雙減”政策），其中提出“學校要確保小學一、二年級不布置家庭書面作業，可在校內適當安排鞏固練習”。部分學校為了順應“雙減”政策的改革要求，在小學低學段倡導“非紙筆測評”?！胺羌埞P測試作為一種美觀性評價，注重考查學生將已學的知識和技能應用到復雜、真實情境中的能力，是對學生思維能力和深度學習能力的綜合評價?！保?］基于兒童立場，如何從學科核心素養出發，在不動筆墨的前提下，構建全景式的測評路徑，實現減負、提質、增效，有效轉變傳統的測試評價模式，發揮非紙筆測評的育人功能，這是每一位教育工作者尤其是低學段教師面臨的一個重要課題。

一、小學低學段非紙筆測評的問題表征

縱觀各小學的非紙筆測評實踐，結合筆者的走訪觀察與深入調研，發現當下存在一些對非紙筆測評的認知偏差和操作局限，主要表現在以下方面。

（一）測評目標矮化，側重活動，忽略結果

一些學校教師對非紙筆測評的內涵理解不到位，把非紙筆測評異化為形式化的測評活動，例如有的教師設置的“游園闖關”活動，把簡單的口算測試題放在算數卡片上，讓學生排隊回答，答對就是闖關成功。教師開展有趣輕松的學習活動無可厚非，但在熱鬧的活動結束后，學校和教師沒有分析測評結果，未總結出教師教學中欠缺的地方，也沒有指導家長和學生根據評價結果找到知識薄弱點進而“補短”。這樣的測評目標指向不明確，只關注了活動卻忽略了結果，大大降低了評價的效度和可信度。

（二）測評內容弱化，側重知識，忽略素養

有的教師設置的測評內容碎片化，大多圍繞學科基礎知識和學生掌握的基本技能展開測評，如簡單的口算、拼音問答、朗讀（背誦）古詩文、歌曲演唱、體操表演等，測評內容偏離了學生素養發展的軌道，忽略了對學生核心素養的關注，缺乏對學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的深入考查，難以全面、真實地把握學生的素養現狀和發展潛力。

（三）測評形式窄化，側重整體，忽略個性

非紙筆測評會受到場地布置、游戲設計、試題設置、教師安排等多個因素的影響，組織起來比較麻煩，多數學校都是抱著完成測評任務的心態“為測評而測評”，采取相對簡單的趣味闖關、游園會等方式進行，同年級學生實行統一項目設置、統一測評內容，測評內容呈整體化、游戲化趨勢，測評形式呈單一化趨向。測評項目也是分學科呈現，課程綜合性取向不足，無法全面考查學生在課程知識、人際交往、意志品質等方面的個性差異，難以通過評價促進學科整體育人。

（四）評價方式臉譜化，注重統一，忽略多元

非紙筆測評作為一種表現性評價，注重考查學生將已學的知識和技能運用到復雜、真實情境中的能力，是對學生思維能力和深度學習能力的綜合評價。然而在實施過程中，部分教師沒有深入了解學科特點和學生實際，未從多個維度、結合不同指標研制多元的評價量規，不自覺地走回“學生測試，教師評價”的老路，導致“重結果評價，輕綜合評價”的現象仍然存在。

二、為何：小學低學段非紙筆測評的目標與導向

學校在開展低學段非紙筆測評前，首先要明確為什么測，要遵循素養立意的導向，依據課程標準和年段要求，整體把握測評內容，體現測評的整體性和科學性。在實施過程中，應當聚焦學生核心素養，堅持育人為本，發揮測評診斷學情教情、改進教學方式、評價教學質量的主要功能，落實非紙筆測評服務于學生成長發展的育人理念。

（一）反映學科學習水平和學習狀況

非紙筆測評應準確反映學生的語文學習水平和學習狀況，注重考查學生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關注學生學習過程和學習進步。低學段非紙筆測評應依據學情，以發展的眼光評價學生，順應學生的認知發展規律，豐富評價方式，根據課程標準的目標和內容，從知識、能力、方法、習慣諸方面考查學生的學習效果。教師要根據低學段學生的特點，深入解讀教材，細化課程目標，科學設計非紙筆測評內容，靈活實施評價過程，準確、全面地評價學生的學習狀況和學業質量。

（二）體現學科素養的綜合考查

不同學科的課程標準凝練了各門課程需要培養的核心素養，學業質量是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，能真實反映學段目標與核心素養培養的達成度。傳統測試主要考查學生對學科知識的理解和掌握程度，素養導向下的測試考查的則是學生在真實生活情境中運用學科知識分析問題、解決問題的能力和品格。例如語文學科課程標準提出“堅持素養立意”的測評導向，“以核心素養為考查目標，通過識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，全面考查學生核心素養的發展水平”。而數學學科測評關注的是學生通過數學課程的學習，在價值觀、思維品質以及關鍵能力等方面所表現出來的發展水平，通過非紙筆測評綜合考查學生對數學“四基”“四能”的實際掌握情況反映的是學生通過階段性學習后達到的學業真實水平。

（三）促進學生的學，改善教師的教

教育部印發的《義務教育課程方案（2022年版）》（本文簡稱課程方案）明確要求“倡導評價促進學習的理念”“引導學生合理運用評價結果改進學習”?！读x務教育數學課程標準（2022年版）》也提出：發揮評價的育人導向作用，堅持以評促學、以評促教。非紙筆測評要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實課程目標。學校進行低學段學生非紙筆測評的實踐研究，不僅是為了引導學生在測試過程中及時發現自己在知識、能力、方法等方面的不足，從而補短板、促提升，也是為了檢測教師的教學效果，為優化教育教學方法提供參考，真正發揮評價的導向功能。教師可參考評價結果，發現個人在日常教學過程中存在的不足與盲點，通過反思尋找改進的方法。例如在非紙筆測評結束后，有的教師發現一年級學生在識字方面的測評結果不是很理想，于是在課堂教學中根據生字的具體結構積極思考，改進以往相對枯燥無趣的識字教學方法，創設真實的識字情境，利用多種方法識字（字理識字、字謎識字、加一加識字、減一減識字、在生活中識字、形聲字識字、象形字識字、圖文結合識字等），把枯燥的識字轉化為生動形象的情境識字。同時在課余時間利用識字小報，讓學生相互交流，評比“識字小明星”，大大激發起學生的識字興趣，收到了預期的效果，真正“撬動”了以評促教的“杠桿”。

三、何為：小學低學段非紙筆測評的框架與內容

（一）精準把握測評目標

課程方案指出：“全面推進基于核心素養的考試評價，強化考試評價與課程標準、教學的一致性?！睂W校在擬定具體的低學段非紙筆測評方案時，要基于課程標準，突出學科基本素養，明確測什么的問題，深入研讀教材，依據整冊教材對接年段目標和單元目標，細化課程目標，遵循教學評一致性原則確定測評框架。例如某校遵循課程標準，基于情感態度、思維品質、實踐能力、審美情趣和價值立場等學科課程培養目標，設置各學科測評目標，如表1所示。

表1依據不同學科課程標準，立足學科核心素養，順應學生的認知發展規律，擬訂低學段各學科非紙筆測評目標，從知識、能力、方法、習慣諸方面考查學生的學習效果，做到了有據可循，充分體現了評價的科學性。

以語文學科為例，依據測評目標，圍繞立德樹人根本任務，結合低年級教學重點和學情基礎，以語文核心素養為綱，以全面性、情境性、趣味性和融合性為實施原則，可以確定第一學段語文非紙筆測評框架，如表2所示。

測評框架是實施非紙筆測評的指導性指南，既指向評價目標又指向評價內容。表2緊扣語文課程標準，對照第一學段語文學業質量描述，根據課程內容，結合日常生活、文學體驗和跨學科學習三類語言文字運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，從“一級指標”到“二級指標”構建測評目標和框架，保證了測評標準的可行性和有效性。

（二）科學設計測評內容

測評內容的科學性是確保評價有效實施的基礎。研制非紙筆測評內容時要把握以下三點要求：一是匹配評價標準和學段學業質量描述。一定要緊密對照評價標準和學業質量描述要求研制相關試題，堅持基礎性和發展性，體現內容與標準的統一。以低年級語文學科為例，識字評價標準中提出要將本冊生字組成句子或短文進行認讀，體現了在具體語境中識字的教學要求。因此，教師在編制識字測評考查題時就要落實這一要求，不要出現單個生字認讀的考核題目，以便使測評內容更好地契合評價標準。二是引導教學改進。實施課程評價最終是為了促進學生的學和改善教師的教。朗讀是低學段一項重要的語文實踐活動，但很多教師在對學生進行朗讀能力測評時，往往都是籠統地用正確、流利、有感情地朗讀課文這個總體要求展開評價，沒有做到對應階段目標有所側重地評價。例如一年級下冊教材多個單元的教學重點都指向了朗讀，要求“讀好長句子，讀出不同標點符號的語氣，能分角色朗讀課文”。因此，根據教材目標要求，教師在開展一年級下冊語文的朗讀評價時，要設計體現這些朗讀能力的測評內容，落實教學重點，真實反饋學生知識掌握情況，以便精準指導教師的教與學生的學。三是體現跨學科融合。在“五育融合”的視角下，相對于紙筆測試，非紙筆測評內容可以實現更大的跨度，實現跨學科融合的最優化，全面考查學生在多學科融合的大情境、大任務中綜合運用知識解決問題的能力與素養。例如2023年春季學期筆者所在學校一年級開展了以“跟著神舟五號游太空”（見表3）為主題的游園闖關非紙筆測評活動，學生兩人一組，團隊協作，圍繞“漢字星河”“飛天暢想”“童聲星夢”“太空漫步”“星際遨游”“太空超市”“繪就星辰”等大情境任務，通過“太空識字站”（考查語文學科拼音、識字、朗讀、背誦積累）、“太空數字站”（考查數學學科100以內的加減法）、“太空實驗站”（考查科學學科辨別動物）、“太空運動站”（考查體育學科運動技能和體能狀況）、“太空音樂站”（考查音樂學科演唱能力、音樂表現力）、“九天攬月夢”（考查美術學科拼圖、造型、動手能力）、“太空勞動基地”（考查勞動學科疊被子、疊衣服、系鞋帶等生活自理能力）以及通過“太空夢以及我的中國夢”（考查道德與法治學科，以唱國歌、系紅領巾、向航天英雄楊利偉叔叔致敬等形式，啟發學生的愛國思想，種下為國爭光、為民造福的種子），設置了融合語文、數學、科學等學科的游園活動，將一年級下學期各學科的核心知識和關鍵能力內容融入其中，引導學生在富有趣味的游園闖關活動中完成測評，收獲了傳統紙筆測試無法達成的效果。

四、如何為：小學低學段非紙筆測評的評價與實施

非紙筆測評的實施彌補了紙筆測試難以反映學生能力和素養的不足，評價重心也從能力走向素養。學校和一線教師需要科學設計非紙筆測評內容，在真實情境中涵蓋語文、數學、科學等低學段全學科知識，凸顯多學科融合的深度學習，并靈活實施評價方式，客觀、準確、全面地評價學生學業質量，實現全學科育人目標，減輕學生學習壓力。

（一）科學制訂測評量規

測評標準要對接測評目標，測什么就要評什么。實施非紙筆測評要先制訂好整體性評價量規，明確每個測評項目的評價指向，細化評價量規，確定每一個項目要求，再給出相應的等級表現。可以將定性和定量評價相結合，兼顧學習能力和興趣、習慣等非智力因素的評價，做到合理分層、科學賦分，使其成為科學、簡便、易操作的測評量規，從而全面、準確地對學生學科水平與素養做出評價，進一步發揮低學段學業評價的育人功能。以“跟著神舟五號游太空”主題游園闖關非紙筆測評為例，表3的評價量規基于學生的年齡特點和身心發展規律，聚焦課程標準設計測評內容，將“考”與“學”有效融合，重視學科綜合能力和核心素養的發展，豐富評價手段，創新評價模式，將測評項目評價細分為三星、二星、一星三個等級描述具體要求，對測評標準進行細致刻畫，體現了科學性、差異性、可操作性，兼顧了內容與形式，同時兼顧了本校學生實際，體現了激勵性、自主性和過程性。測評過程既培養了學生的學習興趣，又減輕了學生的學習負擔。測評中，教師依據學生情況打上相應能力維度的星級，也可以根據學生實際進行二次評定，力求體現客觀全面，旨在促進素養發展。

同時，評價量規要考慮學生的個體差異，進行差異化評價。例如在“星際遨游”測評環節中，等級評價的指標中有針對動手操作能力較弱的學生進行個性化的等級考量，允許學生申請幫手助力完成活動項目?？傊瑴y評的目的是讓每一個學生享受成功，獲得學習自信，提升學習素養。

（二）實行多樣的測評形式

核心素養背景下，學業質量評價的重心應從能力走向素養，低學段非紙筆測評將過去筆試考查與學生實踐能力素養的側重點進行整合，實行多樣的測評形式，構建素養導向的學業評價新樣態。測評形式既要考查學生必備基礎知識和基本技能的掌握情況，又要符合學生的身心發展和認知規律，將學科性與趣味性有機融合，將考試轉化為故事情境，抓住學科特點，引導低學段學生“玩中測，測中玩，玩中學”。同時，測評活動要重視學科綜合能力和素養的發展，通過過程開放或結果開放的問題設置，促進學生打破思維定式，形成多元化、多渠道解決問題的能力。比較常用的測評形式有任務打卡、角色體驗、闖關激勵、閱讀游戲等。

（三）探索多元的評價方式

第一學段的評價要特別重視保護學生的學習興趣和學習積極性。傳統的考試方式多注重“應知應會”，拘泥于課本之內的知識點，低學段非紙筆測評改變了期末由教師一對一考核學生的形式，評價方式從“教師主體”走向“多元主體”，搭建學生舞臺，以展代評，以賽促評。一是改變單向的評價維度，從“學科唯一”走向“多維進階”。傳統的紙筆測試通常是單學科進行考試，考試內容是純粹的學科知識檢測，并且是單一的各學科測試，無法對學生在真實情境中表現出來的能力進行評價。而素養導向的非紙筆測評對各門課程進行了學科融合，引導學生運用所學知識綜合解決相關學科問題，進行綜合評價。二是適當增加師生、生生、家校的互動，除了教師依據學生在完成任務過程中的表現進行評價，小組成員之間可以在任務結束后進行同伴互評，家長也可以參與點贊或點評，增加彼此間的互動，讓測評不僅僅是考試結果，"而是成為學生有意義的學習過程。三是過程性評價與終結性評價相結合。傳統的卷面考試評價方式是終結性評價，缺乏對教學過程、學生綜合能力和學生核心素養發展的過程評價。為此，可以實施“1+X”的評價方式，“1”為結果性評價，也就是期末的綜合測評，“X”為過程性評價，包括課堂觀察、作業情況、閱讀打卡、模塊測評等，主要是以發展的視角關注、評價每個學生的變化與成長，最終以綜合性評價的形式展現，即綜合性評價=過程性評價50%+結果性評價50%。四是結果評價與增值評價相結合，評價由注重結果轉向過程、態度、能力和情感，對測評結果感到不滿意或沒完成測評任務的學生，可以申請再次補測，發揮激勵性評價的推動作用。

綜上所述，低學段非紙筆測評突破了傳統的紙筆測試中對認知、記憶的單一考查，運用綜合多元評價的手段全面評價學生。要深刻領會實施低學段非紙筆測評的目的和意義，在設計和實施低學段非紙筆測評過程中，堅持素養導向，深入研讀課程標準中第一學段各學科課程的內容和目標，精準提煉低年段評價內容，科學擬定評價項目和評價標準，精心設計評價方案，創新評價方式，靈活實施評價過程，準確、全面地評價學生的學業質量，促進每一個學生的發展。

【參考文獻】

［1］莫晶．錨定目標 創設情境 評價賦能：例談小學語文第一學段非紙筆測試的研制及實施［J］．語文建設．2023（11）：11.

蘇日亮 / 廣西欽州市欽北區大寺鎮中心小學，高級教師，從事教育管理和小學語文教學（欽州 535028）