“語文真實情境”學理審辨

【摘 要】“真實情境”已然成為語文課程教學熱詞，但學界對“語文真實情境”尚未形成共識。通過教學論視域、課程論視域對其學理進行審辨可知，語文教學中的“真實情境”更多指向語言運用情境，而這樣的“情境”需要符合“存在”邏輯。在語文教學中，注重創設語言運用情境是必要的，但不必較真；要重視語言實踐，并借此解決學習問題，但無須過度設計；要實現語文“真實學習”，需要回到語言的真實場域中。

【關鍵詞】語言情境 真實學習 存在邏輯 語言場域

【中圖分類號】G633.3 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）10-46-03

“真實情境”已然成為語文課程教學熱詞。在中國知網檢索到，自《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課程標準）頒布以來，以“語文真實情境”為主題詞的公開刊發論文有130多篇，涉及情境測評、課堂情境創設、情境寫作、真實情境的理論研究等內容。然而，對于“真實情境”這個教學概念的定義和理解卻無法統一。楊向東認為：“所謂真實情境，其本質是心理意義上的，是指那些貼近學生既有經驗且符合其當下興趣的特定環境。”［1］邵克金和徐林祥認為：“‘真實’強調的是語文教學情境要緊貼生活。”［2］王寧認為：“對‘真實情境’有兩種誤解——第一，在外化的環境里去布置，甚至離開教室去尋覓……第二種誤解，認為真實情境是老師事先安排的，學生是被動的接受者和被賜予的享有者。”［3］迄今為止，“真實情境”依然沒有獲得學理共識。

隨著課程改革不斷深化，“情境創設”作為培養學生解決真實問題能力的新理念成為熱詞。但一些課例和作業設計充斥著大量不合適的情境任務，“情境”遮蔽學科核心知識喧賓奪主等現象越發嚴重。基于此，對其學理進行梳理和審辨很有必要。

一、教學論視域下的“情境”

《韋氏詞典》將“情境”解釋為“與某一個事件相關的整個情景、背景或環境”。中西方有著不同的文化教育背景，在“情境”理解上也存在差異。《現代漢語詞典（第7版）》將其釋為“情景；境地”。在教育教學史上，“情境”并不是一個新詞，情境教育理念的形成是一個不斷變化的發展過程。

蘇格拉底的“產婆術”是情境教學的早期萌芽。盧梭強調教育應該回歸自然，主張兒童在自然情境中學習和解決問題。夸美紐斯在《大教學論》中提出直觀教學法，認為教學應該緊密聯系學生生活，把生活中的問題作為教學的手段，借助實物、模型和生動直觀的語言幫助學生在實踐中學習。情境教學法在20世紀30年代后的西方已經影響巨大。杜威由人的思維活動得到啟發，提出“五步教學法”，將教學過程分為情境、問題、假設、推論、驗證五個步驟。情境成為教學的第一步，是教學過程的發端和基礎。1989年，布朗等人提出“情境性學習”的概念，提倡在教學過程中提供可以反映知識如何在真實生活中應用的模擬的或是真實的情境，學習者將自己置身于模擬或真實情境中，進行有意義、有效的學習。由此可見，情境的內涵在變化，學者的理解也不盡相同。

在國內，李吉林開創了“情境教學法”。李吉林的情境教育理論建立在對學習本質和知識建構的深刻認識上，即知識離不開情境，學習需要優化情境。李吉林認為：“情境教學是通過創設優化情境，激起兒童強烈的情緒，把情感活動與認知活動結合起來的一種教學模式。”［4］在情境教育中，“情境”被描述為人為創設的典型學習場景和實踐活動環境，主要分為兩類：一是教師在課堂教學中虛擬的語言場景，二是可以親身體驗的真實社會實踐環境。可以看出，李吉林所說的“情境”更多的是教師人為預設的、虛擬的語文學習場景，而親身體驗的真實社會實踐環境才是“真實情境”。正因如此，部分學者論述的“情境教學”很少提到情境的真實性，或者在他們看來，語言運用的情境并不是“真實情境”，一個顯然的理由是以課堂學習為主的教學模式更多時候無法提供學生親身體驗的真實社會實踐環境，最多是一種模擬或者仿真的場景。

二、課程標準視域下的“情境”

課程標準在論述語文學科核心素養時首次使用“情境”這一概念，共提及“情境”30多次，涉及的短語概念有“語言運用情境”“具體語言情境”“語言情境”“語文實踐的話題與情境”“學習情境”“真實情境”“社會情境”“實踐活動情境”“個人體驗情境”“社會生活情境”“學科認知情境”“復雜情境”等。這些“情境”概念雖然所指不一，但是大體可以分為兩類：語言環境和實踐環境。提及“真實情境”共兩處，一處在定義語文學科核心素養時，課程標準表述為“在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質”，另一處在“教學與評價建議”的第五點“建議”中提到“要創設運用語言文字的真實情境”。由此可見，在課程標準的話語體系中，要么是“真實的語言情境”，要么是“語言的真實情境”，實質是狹義的“語言學習情境”。然而，部分教師或有意忽視或無意省略“語言”這個限定詞，“語言的真實情境”逐漸擴展為語文學習的“真實情境”，然后逐漸擴展其外延，將其與社會情境、學習情境、個人體驗情境、學科認知情境等混為一談，籠統稱為“真實情境”，于是出現了一談“情境”就不加區分地稱“真實情境”等現象。

造成此概念的使用混亂，原因有以下兩點：一是未對包括“情境”在內的基本學術概念做出科學定義；二是忽視不同學段學科思想的協同，造成義務教育階段和高中階段語文學科基本概念和學科思想的錯位。《義務教育課程方案（2022年版）》提到要讓學生“學會在真實情境中發現問題、解決問題”，強調應“注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”。此處的“真實情境”關聯了“真實世界”和“真實問題”兩方面內涵，與高中課程標準中的“真實語言運用情境”所指不一。

此外，在教育部考試中心編寫的《中國高考評價體系說明》中，情境被視為高考評價體系中的考查載體，并指出“‘情境’即‘問題情境’，指的是真實的問題背景，是以問題或任務為中心構成的活動場域”。《中國高考評價體系說明》將“情境”分為“生活實踐情境”和“學習探索情境”兩類。此處的“情境”指的是出于命題需要而設置的問題背景，它的“真實性”在于這些背景來源于社會生活實踐，便于真實地檢驗考生解決問題的水平和能力。

如果結合課程標準和《中國高考評價體系說明》的表述，“情境”的真實性應該體現在兩個方面：一是學的方面，語言運用的真實情境；二是考的方面，真實的問題背景。提出這兩個方面的真實性，主要是想貫徹新課程的設計意圖：通過創設語言情境進行真實地學，通過設置問題背景進行真實地考；二者的核心要義指向實踐——提升對問題的分析能力和解決能力；在此要義下，知識轉化為問題，問題呈現于情境，傳統傳授型教學變為問題探究型教學，單一知識測試變為綜合實踐性測試。

三、“語文情境”的“存在”邏輯

綜上所述，首先，情境不都是真實的，所以“情境”不等同于“真實情境”，在語文學科領域更多的“情境”都是模擬的情境，將語文情境泛化，然后一概稱為“語文真實情境”是容易混淆視聽的。其次，新課程倡導“情境”，主要是指語言運用情境，強調的是語言學習的實踐性，“真實的語言運用情境”很大程度上是對真實生活的模擬，是一種對語言實踐環境的仿真性重建。

對語文學習而言，“真實的語言情境”是一種基于社會生活的由真實場域建構起來的語言運用環境。它需要與社會生活連接，從社會生活中尋找語言學習的背景和環境，然后回到社會生活中去解決語言運用問題。它可以是現場“即刻存在”的“真實情狀”，也可以是“過去存在”的“情境復盤”，甚至是“未來可能”的想象和推測。但不管是哪種，其真實性都表現為要符合社會生活的“存在”邏輯，即與社會生活盡可能接近的相似關系和對應關系。而這樣的相似關系和對應關系具有一種激發功能，“能夠喚起學生完成任務的沖動和激情，能夠把學生‘帶入’他們似曾有過、正在擁有、確認會有甚至向往擁有的生活情境”［5］。

因此，“語文真實情境”的“存在”邏輯基本可以明了：

（一）“情境”之“真”存在于有“我”的體認之中

王國維在《人間詞話》里提出“有我之境”：“有我之境，以我觀物，故物我皆著我之色彩。”這揭示了藝術或者情感的深切體驗背后都有一個共情或者共理的心理機制在起作用。這種機制產生同情心和同理心，從而實現主客體的心理轉換，強化主體的代入感和參與感。語文學習能否“入境”是檢驗“真實性”的主要指標，“入境”的程度則反映“真實”的程度。讓學習主體“入境”的策略就是增加有“我”參與的任務條件。例如依照新聞背景“成都杜甫草堂要招收義務講解員”，設置驅動任務“你準備利用假期去參加應聘”，設計學習項目“請你擬寫一段核心景點‘茅屋’的講解詞，語言要有文采”。雖然是一種模擬情境，但是講解“茅屋”有“存在”邏輯性，即使沒有置身現實場景的經歷和體驗，也可以在《茅屋為秋風所破歌》等杜甫詩作中獲得共情和共理。

（二）“情境”之“真”存在于對問題的探索之中

探索是人的天性。在語文學習中，可通過課程中的問題、矛盾來引導教學，通過設計探索性的學習活動使課堂形成良好氛圍，從而激發學生的學習興趣，催生創新。例如在學習《論語》時可以創設情境“學校要舉辦君子學術研討會”，組織學生成立課題小組，就《論語》中的“君子”內涵開展微課題研究，撰寫研究報告，在此基礎上，開展“今天，我們還需不需要君子”等話題討論。這樣的情境創設有利于學生體驗學術研究的氛圍，提升思維水平，對儒家思想有更深入的理解，既深入學習了優秀傳統文化，又實現了立德樹人目標。

（三）“情境”之“真”存在于任務驅動的學習實踐之中

語文學習的目標指向學以致用。實踐活動可以對情境的“存在”邏輯進行驗證，也可以培養學習者解決問題的能力。因此，將知識型課程內容設計成活動實踐類課程是語文教學的努力方向。可以開展戲劇表演等實踐活動，讓學生改編劇本、扮演角色、撰寫評論。還可以讓學生走出學校，到街道社區、紀念館、文化遺址研學，在社會生活中發現語文問題，研究語文現象。

情境寫作是實現情境學習的主要途徑。以2017年高考I卷作文為例，題目列舉了“中國關鍵詞”，有展示國家發展形象的關鍵詞，也有亟須治理的問題。作文要求從中選擇兩三個關鍵詞來呈現你所認識的中國，寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國。在情境設置上，命題者給寫作者確定了身份——中國青年，這保證了“自我體認”之真。寫作任務是向外國青年介紹“所認識的中國”，這符合當下中國的時代語境，中國青年向外國青年介紹中國，寫作主體的代入感得到了體現，“選擇兩三個關鍵詞呈現中國”“讀懂中國”是任務內容，體現了驅動性，選擇書信或者演講稿等文章體例則能較好實現情境寫作的核心要求。

此外，雖然在語文教學中創設適當的、符合“存在”邏輯的情境是必要的，但是要避免處處情境、事事情境、課課情境、人人情境，應主張簡約而有價值的情境創設。

總之，語文課程教學要重視情境，遵從邏輯但不必較真；要重視語言實踐，重視驅動解決問題但不要過度設計；要讓學習情境回到真實的語言運用中去。

【參考文獻】

［1］楊向東．如何基于核心素養設計教學案例［N］．中國教育報，2018-05-30（5）．

［2］邵克金，徐林祥．“語境”和“情境”：兼談《普通高中語文課程標準（2017年版）》中的情境化教學思想［J］．中學語文教學，2021（2）：14.

［3］王寧．通向語文核心素養的學習任務群［J］．七彩語文（中學語文論壇），2019（3）：10．

［4］李吉林．“意境說”導引，建構兒童情境學習范式［J］．課程·教材·教法，2017，37（4）：7.

［5］孫國萍，黃厚江．對“真實的語言運用情境”的困惑和理解［J］．語文建設，2021（1）：71．

李國棟 / 四川成都市郫都區第一中學，高級教師，從事中學語文教學（成都 611730）

【基金項目】四川省教育學會2023年度教育科研課題“多文本樣態下的高中語文結構化閱讀教學實踐與研究”（YB2023151）