小學數學“教學評一致性”的現狀分析及實施策略

《義務教育數學課程標準（2022年版）》在原有內容和要求的基礎上，增加了學業要求和教學提示，這不僅體現了課標對教學實踐的指導與操作，更充分彰顯了“教學評一致性”在數學學科教學中的重要地位。對于課時教學目標的精準定位、單位課時內學生學習內容的要求、單位課時內學生核心素養所要達到的高度，教師都需要有全方位的、準確的把控能力。“教學評一致性”指向的是教師有效教、學生深度學以及對學習結果的科學評價之間的協調配合，三者有著共享的教學目標，其中評價將貫穿教師教學和學生學習的全過程，三者高度協同、相互交織、互相影響。

一、“教學評一致性”的現狀分析

通過對區域教學實際情況調研，我們發現關于“教學評一體化”的理論與實踐研究較為零散，依托“教學評一致性”提升教學質量、培養學生發展的重視程度不夠，科學結論尚未得到充分的實踐與驗證。通過對區域內目前各校學科教學實踐情況進行梳理后，我們發現還存在以下現狀。

（一）教的層面

目標定位不精準，核心素養未達成。一是教學目標定位不精準，對學科課程標準、教材學情分析不到位，導致出現碎片化教學。二是在教學中缺乏新舊知識之間的體系的梳理，忽略課時在單元教學中的地位分析。三是教師未能處理好“教”與“引”的占比關系，教的占比過重，學生核心素養的培養未能實現。

（二）學的層面

目前，多以教師教授知識為中心，導致學生的主體地位不夠突出。為學而教落實不到位，學生學的興趣不高，完整的學習體驗常遭遇無形切割，對學習后的反思提升也難以兌現，導致其思維、語言表達、自主學習探究、觀察等能力發展滯后。

（三）評的層面

忽視評價作用，孤立評價個體。評價是教學評一體化一致性的核心要素，但目前存在忽視科學評價的重要作用，忽視科學評價的導學、導教功能的現象。同時，評價后置現象頻發，除評價脫離教學環節之外，還存在重教學、輕評價的問題，形成了教、學、評“多層皮”現象，使評價主體的主觀意識強，評價內容缺乏實踐指導意義。

（四）一致性層面

三者零散孤立，一致性意識未形成。以學論教是現代課堂教學評價的指導思想，學是教的依據，很多一線教師在處理這個問題時容易偏離方向，習慣精雕細琢自己的教學設計，卻忘了教是為學服務的，評是為了更好地教。課堂教學的運作程序不科學、不清晰，嚴重阻礙了“教學評一致性、一體化”在教學實踐中的逐一實現。

二、“教學評一致性”實施策略

“教學評一致性”的思考是在目標統領下的有效教學、深度學習、科學評價，將教、學、評合為同一個活動，整合在同一節課、同一個單元、同一個模塊中，形成教學合一，教評合一，學評合一。基于小學數學“教學評一致性”的實踐探索，現提出以下實施策略。

（一）有效的“教”——怎么教

有效的教學首先要明晰“教什么”，即加強對教材內容的深入分析，明確單位時間內的具體學習內容。其次應加深對“學業質量”的認識，即立足新課程標準，通過對其中學業質量標準的比對，明確課時教學內容的學業要求。最后要分析素養要求，即在明晰教學內容、充分了解學業質量要求的基礎上，對接數學學科所要培育的學生發展核心素養，思考學生在學習所需掌握的關鍵能力、思維品質和價值觀念后，會達成何種程度的數學觀察、數學思考、數學表達。

1.靶向定位教學目標。

教學、學習、評價三者一致性的思考落實是在精準的教學目標統領下運行的，可見制定清晰、科學的教學目標尤為重要。以蘇教版二年級下冊《分米和毫米的認識》一課為例，從學科素養分析，本課時的主要教學目標為激發學生探索知識間的內在聯系，調動學生學好數學的積極性，培養學生認真細致的學習習慣，在課時教學中學生的實踐操作、觀察推理及解決實際問題的能力將得以提升，數學來源于現實生活又應用于現實生活的初步意識將得以培養。從教材結構分析如下：一是縱向分析，教學《分米和毫米的認識》是在學生有了二年級上冊學習長度單位“厘米”和“米”的基礎上進行的，學生會用尺子進行基本的度量，本節課的學習為三年級下冊學習“認識千米”及長度單位的換算等打下基礎；二是橫向分析，《分米和毫米的認識》是蘇教版二年級下冊第五單元的第一課時，本課時在這個大單元中處于首位。從具體學情分析，二年級學生處于低年級學段，直觀形象仍然是他們認識世界的主要路徑，實踐操作是他們觸摸世界的主要方式，較為具體的測量估測活動深受這個年齡段學生喜愛。從學業內容分析，本課時需要教師幫助學生建立1毫米、1分米的概念，幫助學生掌握1米=10分米，1分米=10厘米，1厘米=10毫米的知識。通過學習，學生在實際測量中應會選擇合適的長度單位，知曉長度單位之間的進率，使學生的估測能力得以提升。

2.逆向設計形成一致。

注重評價標準與教學目標首尾呼應，將評價貫穿于課堂的教與學，即教學評合一，例如，評價標準1對應教學目標1，評價標準2對應教學目標2，評價標準3對應教學目標3等，使評價標準與教學目標一一對應、高度一致、渾然一體。以學生為中心進行逆向教學設計，傳統的教學設計往往是教師從自己的角度去設計教學環節、思考課堂生成性問題等，而忽略了學習的主體是學生。逆向設計的第一步就是要明確預期授課的課時學習目標，例如，學生通過本節課的學習學會了什么，內化知識后最終的外在表現是怎樣的，學生要想達到預期的學習目標還需要儲備哪些基本的知識技能，設計怎樣的學習活動、準備哪些教學資源可以助力學生課時基本知識技能的形成，給予怎樣的伴隨式評價對于學生的發展最有效等。

（二）深度的“學”——學到哪

深度學習是促進學生核心素養形成的高效路徑。深度的學習離不開促進學生進行深度學習的教學，教師的主要作用在于引領，學生的主要任務在于思考。要從學生的角度去思考學什么、怎么學、學到哪，從而建立教與學的有力橋梁，力求實現教學目標的最大化。深度學習需要教師帶領學生全身心地投入數學學習，也讓學生的感知覺、思維、情感、意志、價值觀能全面參與其中。

1.“以生為本”的先學后教。

“教學評一致性”首先關注的是學生的深度學，強調先學、后評、再教的課堂教學基本運作程序。先學強調以深度學為先的理念，通過課前預習、課中（新知）先學、個人自學、小組合作學習等形式呈現。后評是對先學的狀況進行科學評價。再教就是根據對學生先學的評價結論來決定教師教或不教。例如，在《分米和毫米的認識》一課的“認識毫米”環節，先進行小組合作學習，大家量一量數學書的厚度有幾厘米？測量結果顯示，數學書的厚度不到1厘米，用之前已學的長度單位來表示顯然不合適，學生便有了學習認識更小長度單位的需求。教師介紹直尺上1厘米中間1小格的長度是1毫米，引導學生觀察直尺，用手拃一拃1毫米，看看1毫米有多長？學生將全身心地投入數學測量活動中，使其感知覺、動手操作能力、思維能力得以全方位調動，深度學習自然發生。

2.“匹配目標”的課堂觀察。

細化課堂觀察量表用意在于促進教學目標逐步達成，便于教師在課堂教學中實施診斷性評價、形成性評價和總結性評價。例如，在《分米和毫米的認識》一課的“認識分米”教學環節，設計的教學環節要一一對應，促進教學目標的達成，并匹配相應的課堂觀察，預設生成相應的思維品質。學生在估、找、畫、比、數、說、量系列活動中將隱性知識為顯性知識，教師應引導學生初步感知1分米，幫助學生形成1分米長度觀念，最終協助學生形成認知新結構。教師引領學生去領略數學的新思想與方法，學生也明晰了知識間的內在聯系，無形中生成了知識網絡的深度學習，通過匹配相應的課堂觀察，教師也洞悉并掌握了學生的學習進度和效果。

3.“檢驗目標”的練習鞏固。

指向核心素養的深度學習往往需要將知識的產生和發展嵌入到教學的全過程之中。一節課的教學目標最終是否實現，關鍵在于練習鞏固環節的檢驗反饋。例如，在《分米和毫米的認識》這一課的教學中，教師為了鞏固對毫米知識的掌握程度，提出“什么東西的長度或厚度是1毫米呢？”的疑問，教師先示范1分硬幣的測量方法，同桌合作，用同樣的方法量1元硬幣、銀行卡的厚度，再讓學生量一量大約多少張白紙的厚度是1毫米，數出10張感受一下，這就是1毫米。1毫米的長度概念在學生充分感知1毫米的實際長度后，得以加強鞏固。

（三）科學的“評”——評什么

從“教學評一致性”的視角看，科學的評價應嵌入教與學的全過程，是教學活動的重要組成部分。評價標準要緊緊圍繞學習目標展開，對照學生的學業質量標準實施。評價應關注學生學習活動中學科核心素養的是否達成，關注學生知識技能的掌握程度如何，關注學生用數學思想解決實際問題的能力等。應當充分發揮評價育人導向作用，重視評價的促學、促教功能。積極提倡評價方式多樣化、評價維度多元化，只有實施科學多元分層的教學評價，才能達到以評促學、以評促教的功效。

1.課中評價：教師點評。

教師要善于捕捉課堂中學生思維的閃光點進行及時的評價和反饋，引導學生發現并探究。例如，在《分米和毫米的認識》教學活動中的“找一找”環節：“你能在直尺上找到1分米嗎？”有的同學找出的1分米是從刻度0到刻度10，有的同學找出的1分米是從刻度2開始到刻度12，引導學生發現對比，起始的刻度和結束的刻度都不一樣，為什么可以用來表示1分米呢？引導學生積極思考，探索解決問題的不同方法。評價的主體不拘一格，課堂活動中生生互評也是重要的評價方式，教師要激勵學生在課中進行生生互評，培養學生敢于質疑、勇于思考、勇于表達的能力。

2.課后評價：學生自評。

進行自評可以幫助學生梳理所學知識，正確認識自己在課堂中的表現，有助于培養學生學好數學所必備的良好的品質。在《分米和毫米的認識》一課的總結收獲環節，開發設計了學習自我評價單，包括以下內容：第一，本節課你學會了什么？（出示與教學目標相對應的選項，學生學會一條，勾選一項）第二，還有什么問題？（學生根據自己的學習情況書寫）第三，還想學習哪些這方面的知識？（出示與后續知識點相關的內容選項，學生想學習哪項內容就勾選哪項）第四，給自己的表現評價賦星。（學生上課認真聽講、積極動腦操作、與同伴合作愉快、積極舉手發言等均可加星）。

三、“教學評一致性”實踐價值

（一）追求目標達成的高效課堂

在高效的課堂教學中，教師有效的教、學生深度的學以及對學習的科學評價應該具有目標的高度一致性。“教學—學習—評價”之間的一致性緊緊圍繞共享的教學目標展開，以共同具體的學習目標助力高效課堂的自然生成，確保課堂上的“教學評合一”與學習目標保持一致。因此，在“教學評一致性”的基礎上，有效教學在目標引領下落地生根，在評價驅動中有據可依，有利于教學的有效運行。

（二）形成固定模式的高效教研

提升一線數學教師教育科研水平是實施新課程改革的重要方向，而落實“教學評一致”是教師實踐課改的重要表征。夯實在課時教學中啟用的“教學評一致性”的小閉環，實現課時、單元教學、學期教學的大閉環，促進小閉環聯動大閉環。秉承“教師即研究者”“教師即實踐者”的思想，引導一線教師積極參與探索新課程改革的新路徑，建構高效教研科學模式。

（三）開展深度探究的高效學習

“教學評一致性”首要關注的是學生的學，深度學習是深入知識內核、重在解決問題的學習；深度學習是從深刻體驗到高階思維、深度理解到實踐創新的學習。而學生能進行探究式高效率的深度學習是教學的最終目標。“教學評一致性”的理念為學生深度探究高效學習提供了肥沃的土壤，讓學生深度學習真實發生。

四、結語

教即學、評即教、評即學，雙減背景下，實現小學數學“教學評一致性”對于構建高效課堂有著重要的意義，有利于促進學生的深度學習和教師的專業成長。未來，我們應共同努力、積極實踐，期待新時代小學數學的智慧學習生態圈早日形成！