從閱讀到思辨：小學語文閱讀教學策略與學生思辨性思維的培養

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《新課標》）中提出了“任務群”的概念，并強調中小學語文教學要以任務群為載體組織開展教學活動，以促進學生知識、思維、能力同步發展。思辨性閱讀與表達屬于《新課標》中設置的發展型學習任務群的重要內容。由此可見，教育部對語文教學中學生思辨性思維能力培養的重視。小學階段是學生思維能力發展的基礎階段，作為該學科教師，在實際教學中需結合小學生的認知特點、發展規律，以發展學生的思辨性思維為目標導向，合理地對閱讀教學方法進行調整優化，在盡可能提升閱讀教學質量的同時，發揮閱讀教學對學生思辨性思維的培養價值。

一、閱讀教學中培養學生思辨性思維的基本概述

閱讀是小學語文教學實踐中非常重要的組成部分，合理地開展閱讀教學活動可實現對學生閱讀能力、思維能力的發展，能夠在引領學生深入理解文本主題、情感的同時，逐步發展學生的高階思維能力。可以說，閱讀教學是發展學生思維的重要載體和路徑。因此，閱讀教學一直是小學語文學科教學的重點內容，隨著《新課標》的頒布，“思辨性閱讀與表達”逐漸受到關注，成為小學語文閱讀教學的重點內容之一。在此背景下，發展學生的思辨性思維成為小學語文閱讀教學的一項重要目標和任務。

所謂“思辨”，從字面意義來看即思考與分辨。以發展學生思辨性思維為導向的閱讀教學活動可以稱之為思辨性閱讀，即在閱讀過程中對文本信息進行深入思考、辨析并做出合理判斷的閱讀方式。換句話說，就是要帶著頭腦去思考閱讀的內容、文本的意義，而不是簡單地為了閱讀而閱讀。在閱讀教學中培養學生的思辨性思維，要打破傳統固化的閱讀模式及認知，通過多樣化的方式手段來組織開展教學活動，盡可能調動學生的主觀能動性，促使學生積極主動地參與到閱讀活動之中，讓學生通過深入思考、辨析、探究來獲得對閱讀文本的深度理解，在過程中逐漸形成自己獨特的見解和閱讀體會，從而促使學生在實現深度閱讀的同時，獲得思辨性思維能力發展。

簡單來說，在閱讀教學中培養學生的思辨性思維就是以閱讀為載體，通過合適的方式引導學生自主展開深度思考、探究與交流，讓學生通過這樣的學習過程獲得思維能力的發展。

二、小學語文閱讀教學中培養學生思辨性思維的重要意義

《新課標》中將思維能力納入核心素養范疇，并將思辨性閱讀與表達納入發展性學習任務群之中，在此背景下，在小學語文教學中開展思辨性閱讀逐漸受到教育界的廣泛關注，培養學生的思辨性思維也被提升到了新高度。具體而言，在語文閱讀教學中培養學生的思辨性思維的重要價值主要體現在以下方面：

第一，符合語文教學發展的新趨勢。隨著新課標的頒布以及新課改、素質教育的不斷推進，培養學生的學科核心素養、發展學生的綜合素養已成為當前小學語文教學重要目標和任務，也是語文教學改革的重要趨勢和方向。在此背景下，傳統以基礎知識傳授、積累為主的教學模式已經無法滿足要求。而以發展學生的思辨性思維能力為導向，組織開展閱讀教學活動，則能夠以閱讀為載體，通過開展多樣化的閱讀活動、設置具有辯證思維的問題與情境來引領學生在主動思考、探究問題的過程中逐漸形成理性思維、辯證思維，從而讓學生在深度閱讀中逐步建立起自身的邏輯思維，進而實現對學生綜合素養的培養。這符合語文教學發展的新趨勢、新要求。

第二，有利于提升學生的閱讀質量。傳統小學語文閱讀教學關注的重點多集中在學生對文本內容的理解、對文章主題和情感內涵的把握上，缺乏對學生思維能力發展的關注。同時教學方式以教師講解、學生被動聽講為主，這樣的教學方式雖然能夠保障教學進度，并能夠讓學生在短時間內理解文本內容，但被動地接受和記憶知識容易導致學生對文本的理解流于表面，無法實現對學生思維能力、綜合素養的培養。以思辨性思維培養為導向開展閱讀教學強調發揮學生閱讀學習的主體性，它重視通過多樣化的教學活動引領學生深入到閱讀文本分析研究之中，對推進學生的閱讀深度和思考深度、提升學生的閱讀效率和質量有積極意義。

三、開展小學語文閱讀培養學生思辨性思維的策略

（一）互動引導，激發思辨興趣

《新課標》強調閱讀教學要重視引導學生獲得知識與思維同步發展，而要想實現這一教學目標，就必須充分調動學生的閱讀積極性、發揮學生的主觀能動性，只有讓學生主動參與到文本閱讀及思考探究之中，才能促進其思維能力發展。為此，教師在實際教學中需要尊重學生的閱讀主體地位，通過有效的互動來活躍閱讀課堂氛圍，讓學生產生閱讀興趣、思辨興趣，從而促使學生積極主動地對文本進行深入閱讀，并在此過程中開動腦筋思考問題、表達觀點，進而引領學生從淺層閱讀向思辨性閱讀轉變，實現對學生思辨性思維的培養。

例如，教師在教學六年級上冊《少年閏土》這一課時，可先引導學生自主閱讀課文，對文章內容形成初步了解，并為學生布置閱讀任務，讓學生在閱讀過程中對文章的故事情節梳理和概括，讓學生在自主閱讀中實現與文本內容的互動，為后續思辨活動的開展奠定基礎。在學生完成了課文內容閱讀和初步概括分析后，教師可進行適當引導，例如，可以引導學生思考“為什么閏土和‘我’能成為好朋友？”“如果給你一個機會，讓你和閏土交往，你覺得你們會是好朋友嗎？為什么？”以這樣的方式，引導學生將自己帶入課文的情境之中，從自身的角度出發，思考閏土的人物形象及特點，并從自己的感知理解出發來回答問題，闡述自己的想法觀點。這樣，在教師的引導下，有助于激發學生的思辨興趣，使其自主思考、交流討論的熱情更加高漲。如此，不僅可以讓閱讀課堂更加活躍，還能讓學生在自主思考、表達交流中獲得思維碰撞，從而加深學生對課文內容、文中人物形象理解，促進學生思辨性思維發展。

（二）合理提問，引領思辨方向

學起于思，思源于疑，小疑則小進，大疑則大進。質疑、提問是推進學生思維深度的重要動力，在學生思維能力發展、學習能力提升中發揮著不可或缺的重要價值。為此，在以培養學生思辨性思維為導向開展小學語文閱讀教學活動時，教師應重視圍繞閱讀課文來合理設問，通過設疑提問來激活學生的思維，引領學生深入到閱讀之中，為學生提供思辨方向，從而在推進學生閱讀深度的同時，促進學生獲得高階思維的發展，實現對學生思辨性思維的培養。

例如，在教學五年級上冊《圓明園的毀滅》這一課時，教師可引導學生思考，如從文章題目來看，其重點應該是講圓明園的毀滅，但文中卻用了較大篇幅來描寫圓明園曾經的輝煌，這樣寫是否偏題？作者這樣布局有什么作用？教師通過設疑提問可以激起學生思考和探究的欲望，讓學生帶著問題去閱讀文章內容，并在閱讀過程中有針對性地展開思考和探究，這樣既能讓學生的閱讀更加有方向、有深度，又能讓學生在思考問題、辨析問題的過程理解文章的價值底蘊，實現對學生思辨能力的培養。

在閱讀教學中結合文章內容，從文中的思辨點切入，合理地設置問題，不僅能激起學生的閱讀和探究興趣，還能讓學生在分析問題、思考交流問題的過程中獲得思辨性思維。

（三）推理猜想，拓寬思辨維度

推理猜想是指以閱讀文本為藍本，在深入理解文章內容、故事情節、人物形象特征的基礎上，對故事發展情節、文本后續可能描繪的內容所展開的預判。在小學語文閱讀教學中合理地引導學生進行推理猜想，可以為學生提供更加開放、靈活的學習空間，讓學生從不同角度來思考問題、分析故事走向、預判文本接下來可能會描寫的內容，這對于培養學生從不同角度分析問題、發展學生多元、辯證思維有積極意義，是培養學生思辨性思維的有效路徑。為此，在以培養學生思辨性思維為目標導向開展閱讀教學活動時，教師也應增加對推理猜想活動開展的重視，從文本內容出發，在充分把握文章主題、思想價值、情感內容的基礎上，為學生設置開放性的思辨活動，讓學生在大膽推理和猜想中逐漸完善思維認知，促進學生活動閱讀素養、思辨性思維能力的發展。

例如，在教學六年級上冊《窮人》這篇課文時，教師可先引導學生自主閱讀文章內容，讓學生對文章講述的內容以及文章的主題形成初步了解。之后，教師可以帶領學生細讀文章，并圍繞文中“兩個人沉默了一陣”這句話為學生設置開放性思辨活動，即讓學生結合文章內容以及自己的理解展開思考和大膽猜想，即“桑娜和漁夫兩個人沉默時分別在想什么？他們想說什么，為什么又沉默了，沒有說出來？”這一問題具有很強的開放性，需要學生結合文章上下文進行思考和猜想。從實際教學情況來看，有的學生認為桑娜在想她該怎樣告訴漁夫，自己準備收養西蒙的孩子；有的學生認為桑娜在想象西蒙會產生什么反應，自己應該如何應對；還有學生從漁夫的角度展開猜想，認為漁夫在回顧危險經歷，或者思考如何才能有更多收入來養家。這樣，為學生設置開放性推理猜想活動，既能引導學生深入分析文章內容，增進學生的閱讀深度，又能讓學生在大膽推理猜想中獲得思維能力、想象能力、推理能力發展，還可以在學生不同猜想、不同推理見解的碰撞中形成思辨話題，從而拓寬學生的思維寬度，讓學生學會從不同角度來思考問題，辯證地分析看待問題，進而可促使學生獲得思辨性思維能力發展。

（四）開展辯論，鍛煉思辨能力

辯論活動是推進學生閱讀深度及思維深度的有效方式，也是鍛煉學生思辨能力、表達能力的有效手段。在小學語文閱讀教學中，為了獲得更理想的閱讀教學質量，推動學生從淺層閱讀向深度閱讀發展、從被動接受知識向主動思考辨析轉變，從而促使學生實現深度閱讀、獲得思辨性思維發展，就需要教師在實際教學中結合文章內容，從有爭論性、思辨性的內容切入，組織學生開展辯論活動，讓學生在多角度思考問題、搜集論據資料、辯論交流中獲得思辨能力的鍛煉和提升。

以《窮人》這篇課文為例，文章講述了“家境貧困的桑娜在發現女鄰居死后，決心要將鄰居留下的兩個孩子抱回家撫養，但不知如何跟丈夫交代”的故事。此時，教師可以圍繞這一故事情節設置辯題，即在家境貧困的前提下，桑娜將鄰居的孩子抱回家撫養是否正確？然后，讓學生根據自己的理解和看法分成支持組和反對組，前者認為應該將孩子抱回去撫養，后者認為不應該將孩子抱回去。在明確論點后，教師可以讓各組學生自主閱讀文章內容，并結合生活經驗收集論據資料，做好資料整合，展開辯論活動。在具體辯論中，支持組認為生命是無價的，抱回兩個孩子用心撫養是挽救了兩個生命；反對組則認為桑娜家條件貧困，他們為了生活已經竭盡全力了，甚至可以說是自顧不暇，再收養兩個孩子更是雪上加霜，他們根本沒有能力再養育兩個孩子。學生在多輪的辯論中可以促進其思維更加活躍，看待問題的角度也更加多元，在無形中實現了對學生思辨性思維的培養和發展。

再如，在教學五年級上冊《將相和》時，針對“藺相如以‘壁上有點小毛病’為由，取回了獻給秦王的和氏璧是不是騙？”這一問題，學生的看法觀點不一。為此，教師可組織學生圍繞這一問題展開辯論活動，并根據學生的觀點看法將其分為正方（是騙）與反方（不是騙）兩個組別，由各組自主閱讀文章內容，收集整理論據展開辯論。經過有來有回的辯論后，促使學生與作者的思維以及同學、教師的思維形成深度碰撞，從而激起思維的火花，產生對文章內容的獨到見解，這樣既能深化學生對于課文的理解感知，又能推動學生思辨性思維發展。

四、結語

總而言之，培養學生的思辨性思維是《新課標》的重要要求，在小學語文閱讀教學中，教師應深入把握思辨性思維培養的重要意義，并以閱讀教學為載體，結合班級學生的具體情況，合理地對閱讀教學方法進行改進調整。還可以通過互動引導、合理提問、推測猜想、開展辯論等多樣化的方式來組織教學，盡可能地激發學生的思辨興趣、發展學生的思辨思維、鍛煉學生的思辨能力，從而推動閱讀教學的深度，提升閱讀教學質量，同時促進學生獲得高階思維及思辨能力發展。

注：本文系福建省莆田市教育科學“十四五”規劃2023年度規劃課題“小學語文閱讀教學中培養思辨性思維教學策略的研究”（課題編號：PTJYKT23049）的研究成果。