解構教材?重構單元

摘 要：教材內容多、知識點零碎、教學課時少等是高中歷史教師共同面臨的問題。倘若教師不能有效解決這些問題，勢必會導致學生的知識碎片化、情境模糊化、學習淺表化等，進而降低高中歷史教學的效果，影響學生核心素養的發展。鑒于此，教師可采取創立大觀念、創設大情境和創建大任務等策略，有條不紊、有的放矢地實施大單元教學，著力解決教材內容多、知識點零碎、教學課時少等現實問題，使高中歷史課程的內容結構化、情境化，促進學生深度學習，助力他們發展歷史核心素養。

關鍵詞：高中歷史；大單元；解構教材；重構單元

知識碎片化、情境模糊化、學習淺表化等，是導致高中歷史教學低效的主要原因。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標準》）提出，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。^［1］教材是呈現課程內容的主要載體。為了使課程內容結構化、情境化，教師應以培養學生的核心素養為落腳點，以解構教材、重構單元的方式，創造性地使用教材，探索有序、有趣、有效的大單元教學實踐。

一、高中歷史教學現狀分析

在新高考、《課程標準》、新教材背景下，高中歷史教學面臨諸多新問題和新挑戰，具體表現在以下幾個方面。

（一）教材內容多，缺乏情境性

與舊教材相比，新教材的教學內容有所增加，但教學內容缺乏情境性。這也導致學生的學習任務加重、學習難度增大。鑒于此，教師需要轉變教學思路、優化教學方法，學生需要調整學習計劃、優化學習策略。

（二）知識點零碎，關聯性不夠

在高中歷史教學中，教師講授的知識點繁多、零碎，且章節知識點之間缺乏清晰、明確的關聯。知識點零碎、關聯性不夠，為學生自主、全面地建構更為系統、完整的知識帶來了新的挑戰。如何抽絲剝繭地提煉、梳理知識點之間的聯系，成了教師教學的一個難點。

（三）教學課時少，教學效益低

盡管高中歷史新教材的教學內容增加了，但是高中歷史課程的總課時數卻并沒有相應增加。如何充分利用有限的課時，引領學生深度探究、高效學習歷史課程，全面發展歷史學科核心素養，成了高中歷史教師面臨的新問題。

二、高中歷史大單元教學策略

針對高中歷史教學現狀，本文提出“以大觀念為引領，解構教材；以大情境為軸線，重構單元；以大任務為驅動，發展素養”的策略，以此提升高中歷史教學質量，促進學生核心素養發展。

（一）創立大觀念：以大觀念為引領，解構教材

大觀念，又稱大概念，是呈現各種事實、經驗和事物等之間內在聯系的一種認知框架，具有統領教學目標、統攝教學內容的作用，能夠揭示學科核心本質、反映學科核心觀點。教師可基于教學內容，以大觀念或大任務為核心，并以此為引領，跨學段、跨單元、跨學科解構教材內容。

1. 以大觀念為引領，跨學段解構教材

各個學段的歷史課程內容之間有著千絲萬縷的聯系。教師在創立大觀念的基礎上，通過梳理各學段歷史課程內容之間的聯系，不僅能夠更為清晰地了解學生的實際學情，而且能夠跨學科解構教材，進而為大單元教學奠定基礎。

以人教版高中歷史必修《中外歷史綱要（下）》第六單元第13課《亞非拉民族獨立運動》為例，教師創立了大觀念“亞非拉民族”，并以此為引領，對教材內容進行了跨學段解構，如人教版歷史九年級下冊第1課、第12課和第19課都介紹了關于“亞非拉民族”的歷史知識。這些知識是學生進一步探究、了解“亞非拉民族”的基礎。

教師以“亞非拉民族”這一大觀念為引領，對教材內容進行了跨學段解構，這有助于學生全方位、多視角、深層次地理解“亞非拉民族獨立運動”的起因、經過、結果和歷史意義等。同時，教師也能夠深入了解學生的學情，更為準確地確定大單元教學的起點。

2. 以大觀念為引領，跨單元解構教材

教材只是教師教學的一種工具。教師在實際教學過程中，不應囿于教材已有的單元編排體系，而應該基于學生的學習發展需求，以大觀念為引領，打破教材中單元與單元之間的壁壘，跨單元解構教材內容，創造性地使用教材。

教師講授《亞非拉民族獨立運動》這一課時，僅僅從“獨立運動”的視角介紹了亞非拉民族的歷史。學生在學習這一課時，會產生全面、深入、細致了解“亞非拉民族”的學習需求。基于此，教師以大觀念“亞非拉民族”為引領，跨單元解構教材內容。例如：《中外歷史綱要（下）》第七單元第16課《亞非拉民族民主運動的高漲》中的“蘇加諾與印尼民族大起義和甘地與非暴力不合作運動”等知識點；第八單元第21課《世界殖民體系的瓦解與新興國家的發展》中的“印尼獨立與分治、古巴抗美斗爭”等知識點。

教師通過跨單元解構教材內容，能夠發現分散于不同單元之中的相關知識點，并以大觀念為紐帶，將相關的知識點緊密地關聯在一起。此舉有助于學生圍繞大觀念建構更為清晰、完整的知識體系。

3. 以大觀念為引領，跨學科解構教材

歷史學科知識與地理、語文、數學、化學、物理等各門學科知識之間都有“交集”。為了培養學生跨學科解決問題的意識，發展學生跨學科運用知識的能力，教師應以大觀念為引領，跨學科解構教材內容。

例如，在講授《亞非拉民族獨立運動》這一課時，教師先后向學生呈現了亞洲、非洲和拉丁美洲的三張地圖，并分別向他們清晰直觀地介紹了第一次世界大戰之后，風起云涌的亞非拉民族民主運動，包括在伊拉克、敘利亞和黎巴嫩等西亞國家爆發的反英法占領的斗爭，在南亞國家印度發起的“非暴力不合作”運動，在位于東亞地區的中國掀起的新民主主義革命，在地處非洲北部的摩洛哥里夫由酋長克里姆領導的抗西抗法的愛國民族主義運動等。

教師以三張地圖為媒介，跨學科解構了教材內容，并將關于“亞非拉民族獨立運動”的歷史知識與關于亞洲、非洲、拉丁美洲的地理知識緊密地結合在一起，拓展了學生理解“亞非拉民族”這一大觀念的視角，培養了他們跨學科解決問題的意識與能力。

（二）創設大情境：以大情境為軸線，重構單元

情境具有形象、直觀、清晰等特征，教師要注重創設情境，這是教師呈現歷史知識的一種重要方式。^［2］教師可圍繞教學內容，聯系現實生活，創設大情境，并以此為軸線，重構主題鮮明、目標清晰、內容豐富的單元教學體系。

1. 基于大情境，重構單元教學主題

教學主題是具體化、清晰化的大觀念，是教師設計教學目標的聚焦點，也是教師關聯教學內容的銜接點。教師可圍繞教學內容創設形象化、直觀化、清晰化、趣味化的大情境，并基于大情境，重構鮮明的單元教學主題。

例如，圍繞《亞非拉民族獨立運動》這一課的內容，教師創設了布置“網上展館”的教學情境，并將“網上展館”的主題確定為“勇敢智慧的亞非拉民族”。本次網上主題展覽分為“背景探究——勇氣的來源”“抗爭掠影——亞非拉的智慧”“抗爭之后——對國際秩序的沖擊”三個篇章。此外，還包括本次主題展覽的“前言”與“后記”（見圖1）。布置“網上展館”是一個大情境，“勇敢智慧的亞非拉民族”則是教師基于該大情境重構的一個大主題。同時，教師還基于這個大主題衍生出了“背景探究”“抗爭掠影”和“抗爭之后”三個子主題，使本次大單元的教學框架更加清晰、完整。

圖1 “勇敢智慧的亞非拉民族”主題展覽

2. 基于大情境，重構單元教學目標

單元教學目標與單元教學主題息息相關。教師在基于大情境重構單元教學主題的基礎上，應圍繞教學主題，以發展學生的歷史學科核心素養為落腳點，重構單元教學目標，以此明確大單元教學的方向。

例如，教師以“勇敢智慧的亞非拉民族”為教學主題實施大單元教學時，分別從“背景探究”“抗爭掠影”和“抗爭之后”三個方面重構了單元教學目標（見表1）。可以看出，教師基于“網上展館”這一大情境重構的單元教學目標，不僅緊扣本次大單元的教學主題，而且分別指向了歷史學科核心素養的五個維度。

3. 基于大情境，重構單元教學內容

大情境是學生發展歷史學科核心素養的一種場域，也是教師重構單元教學內容的一條軸線。教師基于大情境構建的歷史學科教學內容，具有脈絡清晰、結構完整、形象直觀等特征，能夠降低學生學習的難度，提升他們的學習質量。

例如，教師在圍繞“勇敢智慧的亞非拉民族”這一教學主題實施大單元教學時，基于大情境“網上展館”，清晰、完整、直觀地重構了教學內容（見表2）。

教師以“勇敢智慧的亞非拉民族”網上展館這一大情境為軸線，以“背景探究”“抗爭掠影”和“抗爭之后”三個子主題為主要銜接點，銜接了風起云涌的亞非拉民族民主運動、亞非拉國家的地理位置和自然資源等知識，使原本分散于不同學段、不同單元和不同學科之中的知識整體化、結構化、系統化。

（三）創建大任務：以大任務為驅動，發展素養

大任務是大單元教學目標的主要載體，教師應采用設定任務的方法，這也是教師培養學生核心素養的重要抓手。^［3］教師應圍繞單元教學目標，創建大任務，并將其分解為緊密關聯的子任務。教師在分課時、分步驟落實子任務的過程中，能夠驅動學生建構“觀念”、培養“情懷”和提升“能力”。

1. 依托任務，驅動學生建構“觀念”

“觀念”是指唯物史觀和時空觀念，是歷史學科中發展學生核心素養的主要內容。在大單元教學中，教師可依托主題鮮明、形式活潑的子任務，驅動學生逐步形成唯物史觀和時空觀念。

布置“網上展館”既是教師圍繞“勇敢智慧的亞非拉民族”這一大主題實施大單元教學時創設的大情境，也是教師創建的一項大任務。“繪制亞非拉民族民主運動的時間軸”是教師從布置“網上展館”這項大任務中分解出來的一項小任務。學生在繪制亞非拉民族民主運動時間軸的過程中，不僅需要深入準確地探究、梳理亞非拉國家爆發民族民主運動的不同時間，而且需要運用唯物史觀的方法在特定的時空框架內對比分析不同階段的亞非拉民族民主運動。

在任務的驅動下，學生探究歷史知識的興趣會更加濃厚，會采取更為科學、合理、有效的唯物史觀方法深入淺出地探究歷史知識。與此同時，這些任務也能夠驅動學生建構正確的“觀念”，逐步發展核心素養。

2. 依托任務，驅動學生提升“能力”

“能力”主要包括史料實證和歷史解釋兩個方面。史料實證是學生學習歷史的一種必備技能，歷史解釋則是學生學習歷史必備的一種思維和表達能力。在大單元教學中，教師可依托相關的子任務，驅動學生提升史料實證能力與歷史解釋能力。

“搜集資料”和“理解思想”是教師從布置“網上展館”這一大任務中分解出來的兩項子任務。學生從教科書、互聯網中搜集了一些關于甘地非暴力不合作思想的典型史料。例如，甘地認為，真理是“神”，是“博愛”的化身，人的“愛”必須符合“神”的“博愛”，不僅要愛自己、愛別人、愛人類、愛生物，而且還要愛敵人……通過對比分析這些典型史料，學生對甘地的非暴力不合作思想也有了較為清晰、準確的理解。

從多途徑搜集史料到深層次分析史料，學生不僅圓滿地完成了兩項子任務，而且循序漸進地發展了史料實證能力和歷史解釋能力。從這個角度來看，子任務也就成了學生提升“能力”的一種驅動器。

3. 依托任務，驅動學生培養“情懷”

“情懷”是指家國情懷，是一種人文追求，更是一種社會責任。引導學生感知、理解國家獨立、民族振興的重要性，是培養學生家國情懷的一種有效方式。教師在實施大單元教學時，可依托相關的任務，讓學生觸景生情，培養家國情懷。

例如，教師從布置“網上展館”這一大任務中分解出了兩項子任務，即“分析影響”和“歸納特點”。通過完成“分析影響”這項子任務，學生能認識到亞非拉民族民主運動沉重地打擊了帝國主義和殖民主義，動搖了世界殖民體系。學生在對比亞非拉民族民主運動的基礎上，歸納了其新特點，包括“地區的普遍性、領導的層次性、階級的廣泛性、時間的持續性、方式的多樣性”等。

學生在完成上述兩項子任務的過程中，對比分析了亞非拉民族民主運動前后的社會政治、經濟和底層民眾的生活狀況等，并逐步發現風起云涌的亞非拉民族民主運動推翻了殖民主義，讓更多的亞非拉國家在政治上實現了獨立，在經濟上走向了富強，底層民眾也過上了幸福美好的生活。

三、結語

在大觀念的引領下，教師通過跨學段、跨單元、跨學科解構教材內容，能夠厘清教材中歷史知識的脈絡；以大情境為軸線，教師能夠緊密銜接、巧妙銜接各個知識點，重構清晰、完整的單元育人藍圖；在大任務的驅動下，學生能逐步發展歷史學科核心素養。因此，解構教材、重構單元、發展素養，是高中歷史教師實施大單元教學的有效策略。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社.2020：4.

［2］代王寧.探尋高中歷史大單元教學實施路徑［J］.中學歷史教學參考，2023（19）：62-66.

［3］柯昂.基于核心素養的高中歷史大單元教學實施策略［J］.中學歷史教學參考，2024（10）：74-76.