沖突理論視域下基礎教育集團化辦學的困境與紓解

摘 要：教育集團化辦學是推進基礎教育區域優質均衡發展的重要舉措。從沖突理論視域出發，基礎教育實施集團化教育戰略一定會涉及對優質教育資源的重新配置，這一配置過程中不可避免地會引發不同利益相關者之間產生利益沖突，出現管理民主化程度不合理、教師專業發展機制不完善、文化共享不充分、辦學績效評估體系不完善等問題。因此，深入推動基礎教育集團化辦學模式優質均衡發展需要搭建民主的多層次管理模式、完善教師專業發展機制、促進文化共享的多元化、構建完善有效的辦學評估體系，如此才能實現基礎教育資源的均衡和優質配置。

關鍵詞：集團化辦學；基礎教育；沖突理論視域

基礎教育階段學校優質均衡發展既是人們對教育發展的美好期盼，也是我國基礎教育政策實施的著力點。20世紀90年代以來，我國部分城市已在不斷探索基礎教育階段集團化辦學的道路上，特別是2010年后，教育集團化發展迅速，由個別學校帶頭發展演變成區域整體推進、飛速發展。近年來，集團化辦學模式更是在社會上引起了廣泛的關注，并被視為政府推動義務教育均衡發展的關鍵措施。2023年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》中提到：“完善集團化辦學和學區制管理辦法及運行機制，促進校際間管理、教學、教研緊密融合。”^［1］

在這一教育改革的浪潮中，不同水平的學校之間建立了良好的合作關系，同時也產生了各種各樣的內部利益沖突。只有理性認識并妥善解決這些內部沖突，才能更好地達到基礎教育區域優質均衡發展的目標。本文擬借助沖突理論來審視基礎教育集團化辦學中存在的困局，以期提高基礎教育集團化配置下學校教育資源的承載力，促進基礎教育集團化優質均衡發展。

一、沖突理論在基礎教育集團化發展中的嵌入

（一）沖突分析的理論闡述

作為合作博弈理論的一個重要分支，沖突分析著重研究在合作框架內，各利益群體在追求自身最大利益和最小化成本時所面臨的沖突問題。在合作的實踐中，利益沖突是不可避免的現象。但是，沖突與和諧是同一問題的兩個不同維度，而解決沖突則是達到和諧狀態的必經之路。美國社會學家路易斯·科塞（Lewis Coser）解釋說，沖突是圍繞著信仰、價值觀以及稀缺資源、社會地位和權利的分配而展開的斗爭。沖突是社會運行的常態，是社會生活不可或缺的一部分，它不一定只產生負向功能，在解決沖突的過程中，我們往往能利用沖突的正向功能促使群體功能趨向聚合和穩定，推動組織的發展和完善。

美國著名教育學家喬納森·T. 休斯（JonathanT. Hughes）對美國在教育資源共享方面的研究成果進行了深入的分析和研究，并在此基礎上提煉出了一套獨特的理論體系，為教育資源共享領域提供了理論支撐。該理論體系的核心在于指出資源共享的主要影響因素，包括互利、競爭和成本。^［2］當這些資源共享的因素出現不平衡時，獲得資源較少的群體成員就會對分配的合理性、合法性產生疑問，從而發生沖突。

（二）沖突理論嵌入基礎教育集團化

在沖突理論視域下，利益相關者通常指的是在組織生產和運營過程中，通過投入資金、時間、技術及其他資源或通過承擔決策和行動可能帶來的風險，與組織的利益和成果緊密相連的個人或集體，他們能夠對一個組織目標的實現產生或大或小的影響。因此，組織在追求整體效益最大化的過程中，需要平衡不同利益相關者的權益，確保不會因為過多地滿足一部分人的利益而損害另一部分人的利益。

基礎教育集團化辦學作為大規模集團化辦學模式，涉及了廣泛的利益相關群體，這些利益相關群體之間往往存在難以調和的利益訴求沖突，屬于非完全共同利益群體。基礎教育集團化辦學的核心目標在于推動區域內優質教育資源的公正與平衡分配，確保區域內部的不同學生和學校都有更好的發展機會，以實現教育機會的公平化和教育質量的整體提升。參與基礎教育集團化辦學的利益相關群體中，優質學校希望擴大影響力；而薄弱學校希望尋求教育資源，改善管理模式；家長和教師對集團化辦學的看法也因個人利益而異。因此，基礎教育集團化辦學需要平衡各方利益，解決內部沖突。

在集團化辦學的背景下，沖突的存在其實也暗含積極的一面，它揭示了教育集團的活力和生命力。盡管沖突往往伴隨著爭議和斗爭，但正是這些小規模的沖突，證明了集團及其成員之間存在著積極的互動。如果缺乏一個表達不同意見的渠道，集團成員可能會感到沉重的壓力，甚至可能采取逃避的方式來應對。因此，沖突在集團化辦學中的作用就像是一個“安全閥”，不僅有助于緩解集團及其成員之間的矛盾，還能減輕校際合作中的緊張關系。重要的是，這種沖突的存在并沒有破壞組織的穩定性，反而通過增強成員之間的凝聚力和一致性，促進了整個教育集團的團結和發展。

二、沖突理論視域下我國基礎教育集團化辦學的困境

（一）集團管理民主化程度不合理

目前，民主參與在政府、企業和學校等機構中已經變得越來越重要。在基礎教育集團化辦學中，學生是落腳點，教師是重要資源。辦學的根本目標是實現教育的優質均衡發展。集團的重要成員除了領導層外，教師和學生也被囊括其中。^［3］然而，像大多數組織一樣，集團內部具有決策權的往往只有集團高層和董事會參與者，教師、學生和家長通常沒有參與決策的權利。由于缺乏有效的表達渠道參與決策，部分利益相關者難以表達自己的利益訴求，這可能導致不滿情緒的積累，降低他們對集團工作的積極性，最終影響教育質量和辦學模式的實施效果。

解決這些問題，集團需要探索適應校情的內部管理體制和治理方式，同時建立起切實有效的利益訴求表達渠道，以促進教育的優質均衡發展。

（二）集團內教師專業發展機制不完善

1. 教師交流

意愿較低教師資源是基礎教育集團化辦學資源分享的重要目標。集團化辦學中，促進校際層面教師的交流是一項重要舉措。^［4］在基礎教育集團內部，優質教師主要通過任務指標性的方式被分配給部分薄弱學校。這一分配行為具有行政強制性，可能會忽視教師個人意愿，使得優質學校教師同薄弱學校教師之間的交流缺乏積極性。這種被動、消極的教師交流方式可能會對集團教育的順利進行和教育質量的提高產生不利影響。

2. 流動教師發展效果較差

教師流動要在相應制度的管理下進行。在基礎教育集團化辦學模式中，教師的跨校流動常常受到政府政策的制約。教師在不同學校之間的調動需要經過教育部門和人事管理部門的審批，并且通常需要根據政府的統一安排來進行。在這一制度的影響下，集團內部教師交流的比例無法達到規定的水平，薄弱學校的教師去優質學校進行交流也會受到很大限制，不能很好地讓校際教師之間的溝通發揮有效作用，對教師專業發展產生較差的效果。

3. 教師培訓體系不完備

教師培訓體系在基礎教育集團化辦學中具備多個要素，包括培訓理念、培訓方式、培訓資源和培訓評估等。基礎教育集團化要求名校承擔教師培訓的責任。然而，基于集團各學校先前擁有不同的文化氛圍和教育資源基礎，不同學校往往有不同的培訓體系，各校教師的培訓時間、方式都各有不同。因此，有必要對集團化學校的教師培訓體系進行統一調整，規范教師培訓體系。

4. 教師專業學習共同體較弱

基礎教育集團化辦學過程中，教師建設采取了包含教師培訓、交流等在內的多種舉措進行教師資源的分享。為實現這些目標，教育集團需要創建一個以共享專業知識和素養為核心的專業學習社區來推動教師資源的高效共享，從而提升教學質量。然而，在集團化辦學的過程中，這種專業共同體是缺乏的，不同學校教師之間少有渠道相互交流和分享教學經驗。這一現狀不利于教師資源的有效共享。因此，集團管理層有必要在集團內部建立一個統一的具有學術性和教育性意義的專業學習共同體，促進教師之間的深入合作、積極交流和互相啟發。

（三）集團內文化共享不充分

1. 優質文化培育周期長

優質學校文化的培育并非一蹴而就。長效的學校文化建設機制，是優質文化成長的“苗床”。^［5］從客觀角度來看，名校多半是在歷史的熏陶下發展起來的，是歷史發展的結果。基礎教育集團化辦學致力于通過優質學校的文化優勢，激發和引導薄弱學校的文化建設。然而，真正的文化傳承并非簡單地模仿或復制，而是一個需要結合自身特點和環境，進行創新和發展的復雜過程。它需要學校在長期的發展中不斷學習、不斷沉淀，才能夠形成自身的優質文化。因此，集團層面應幫助薄弱學校有意識地去學習和移植優質學校的優質文化來實現發展。

2. 優質文化輸出效果差

文化輸出是指文化內容從原始體中向外部擴散的過程。集團在進行文化建設時，實際上是優質學校與其他成員學校原有文化相互融合與調整的過程。在實際操作中，集團往往是將優質學校的文化理念推廣到其他成員學校。盡管這種做法在某些條件下是可行的，尤其是優質學校文化具有較高的適應性時，其他

成員學校能夠順利地接受這種文化。但這種文化推廣仍然存在一些潛在的問題，如優質學校的文化被推廣至其他成員學校時，可能出現“千校一面”的同質化現象，限制教育多樣性，引發新問題；如果文化移植失敗，有可能引起管理混亂和內部沖突，增加管理成本，妨礙成員學校之間的協同進步。同時，集團化過程中的文化輸出方式往往比較單一，以口頭語言和文件為主，這種方式對薄弱學校的文化影響有限，很難真正發揮優質文化的作用。因此，在進行文化建設時，集團需要綜合考慮優質學校文化與其他成員學校文化的兼容性，以及如何通過有效的文化融合策略，促進集團內各學校的個性化發展，同時保持集團的統一性和協同性。

（四）集團辦學績效評估體系不完善

績效評估作為組織管理、為管理者的決策提供依據的重要手段，能夠很好地推動組織目標的順利實現。^［6］對于基礎教育集團化辦學的績效評估而言，無法采用一刀切的評估標準和方法。每個集團在組織架構和管理模式上存在差異，這意味著需要根據各個集團的特點和目標，量身定制相應的評估指標。

另外，由于集團化辦學模式相對較新，相關經驗和數據相對較少，因而也會存在數據不足的問題。績效評估需要依賴全面的數據支撐，而缺乏足夠的數據會降低評估的準確性和可信度。此外，目前學校還缺乏對教師和學生發展等關鍵因素進行綜合評估的方法。集團化辦學涉及多個學校，由于教師和學生的發展情況可能存在差異，因此需要建立考慮這些因素的評估指標和方法。

三、我國基礎教育集團化辦學的紓解之策

（一）搭建民主的多層次管理模式

在集團化辦學過程中，利益表達機制的不完善易降低成員對集團工作的參與度，不利于激發教職工工作和學生學習的積極性，難以達成集團化辦學目標。因此，集團管理者要提高成員的參與水平，加強集團民主管理化。

首先，集團管理者應在集團內部設立定期溝通會議或論壇，提供一個能夠讓各方利益相關者進行交流和表達意見的平臺。會議主持者可以在會議中介紹集團的發展情況、政策變化等內容，并邀請教師、學生、家長等各方參與討論，共同探討和解決問題。其次，集團管理者可以從各個學校選派代表組成團隊，代表教師、學生、家長等利益相關者。這個代表團隊可以與集團管理者定期會面，向他們反映基層的實際情況、需求和問題，并提出改進建議。再次，集團監管部門可以通過問卷調查、意見反饋等方式征集教師、學生、家長等利益相關者的意見和建議。通過定期收集和分析這些意見，集團管理者可以更全面地了解各方的需求和關切，并采取相應措施來滿足他們的利益。最后，集團傳媒部門可以利用現代科技手段，如創建在線平臺或社交媒體賬號，為師生、家長等利益相關者提供交流和表達的渠道。通過這些渠道，他們可以隨時隨地提出問題、提供意見，并與集團進行互動。

這些利益表達渠道的構建，能夠更好地滿足集團成員的利益需求，增強他們的參與感和認同感，推動集團化辦學的良性發展。同時，這也有助于建立良好的溝通機制和合作氛圍，促進集團內各方的共同發展和共贏。

（二）完善教師專業發展機制

1. 健全教師流動激勵機制

美國心理學家弗雷德里克·赫茨伯格（Frederick Herzberg）在其觀點中強調了激勵和保健因素在職工工作中的重要作用。這一觀點在學校中得到了應用，特別是在滿足流動教師需求方面。在雙因素理論的框架下，學校可以通過改進雙重因素，滿足教師流動的需求：一方面，注重保健因素，制定合理的教師流動政策，改革教師流動程序，保障流動教師在新工作環境中的工作條件和利益；另一方面，關注激勵因素，給教師更多的選擇權，激發教師參與流動的工作熱情。這樣有助于提高教師的士氣和滿意度，增強集團學校組織的運行效益。

2. 建立教師流動監督機制

許多學者對集團內教師流動不能有效運作的原因進行了分析，認為集團內教師流動監督方面存在缺失是關鍵問題。因此，集團管理者有必要在集團內部建立完善公開的教師流動監督機制，以確保教師流動方案的合理性。^［7］集團內部每一次教師流動的開展，都要嚴格按照規章制度的要求，并配以多層次的監督體系，確保教師流動的真實性和有效性，從而保障教師流動的公正性和透明度，以促進教育組織內部的穩定發展。

3. 完善教師培訓體系

首先，集團管理者要建立統一的教師培訓體系。在搭建體系的過程中綜合考慮集團內各學校的具體情況，確定一種盡可能滿足集團內部各學校教師需求的培訓方式，并在各校嚴格執行。

其次，集團教研中心要將教師培訓融入真實的教學過程。這意味著教師培訓應該與實際的學生課堂相結合，讓受訓的教師身臨其境地參與真實的教學環境。在這種情境中，教師能夠親身體驗并應用所學的培訓內容，將理論知識轉化為實際的教學技巧和策略。

再次，集團教研中心要開展多樣化的培訓課程，并根據培訓時間的不同劃分短期培訓課程、中期培訓課程和長期培訓課程，并為每個階段提供特定的教學內容。短期培訓課程可以針對特定技能的訓練或新教育理念的普及進行培訓，幫助教師快速掌握相關知識和技能。中期培訓課程可以覆蓋更廣泛的教育領域，提供更深入的教育理論和實踐經驗指導。而長期培訓課程則可以著重關注教師的專業發展和個人成長，包括教學研究、教育引導和創新教學方法等方面的培訓內容。這樣的多樣化培訓課程能夠滿足教師的不同需求和發展階段，提供有針對性的培訓，促進他們全面發展和不斷提高自身的教學水平。

4. 組建教師專業學習共同體

美國著名教育學家理查德·杜福爾（Richard Dufour）在其教育哲學中界定了專業學習共同體的三大支柱：首先是確保學生能夠全面參與學習，其次是在教育環境中培育協作精神，再次是持續關注并提升教學成效。這些理念共同構成了推動教育進步的基礎。^［8］

在推進集團層面的教師專業學習共同體建設中，首先，教師需要聚焦促進學習過程及其在實際教學中的有效應用。這就要求他們需要反思自己的教學實踐，通過相互交流和探討，共同探索并改進教學方法和策略。其次，集團管理者應關注支持性條件，包括同事之間的合作、辦公環境、財政預算和政策等方面。一個良好的工作環境和合理的資源配置能夠激發教師的積極性和創造力，推動他們在專業學習共同體中取得更好的成果。再次，在集團內部，教師可以相互觀課，并分享個人實踐經驗。通過相互觀摩與反饋，教師可以從彼此的經驗中獲益，豐富自己的教學知識和技能，同時也可以通過師徒結對、新教師跟崗研修等多種形式，促進教師之間交流與學習，進而提高整個教師團隊的教學水平。

（三）促進文化共享的多元化

1. 文化“支教”

文化“支教”是指優質學校在一定時間段內通過接收薄弱學校部分學生的形式，讓學生在優質學校進行一定課時的學習，然后將優質的學校文化帶回原學校。通過這一文化輸出的“支教”形式，薄弱學校能夠引進優質學校的卓越教育文化，提升自身的辦學水平。與此同時，優質學校通過接收這些交流學生并運用優質學校的管理經驗，促進集團內學校間文化的分享與發展。這種“支教”模式的長期實施將為薄弱學校提供持續的幫助與支持，切實提升教育質量，促進教育公平。

2. 文化多樣化

薄弱學校的校園文化未必就是水平較低的文化，優質學校也可能從薄弱學校的文化中體會到很多不一樣的東西。因此，集團要保證不同學校校園文化的多樣化。首先，集團管理者要鼓勵每個學校主動發掘和展示自己獨特的地方文化和學校特色，薄弱學校要主動做到差異化揚長和個性化發展。^［9］集團通過開展多元文化教育活動，讓學生深入了解和欣賞不同學校文化的差異，提高他們的文化包容性和多元意識。其次，集團管理者要鼓勵各個學校之間進行文化交流與合作，創造跨校交流的機會。例如，每個成員學校都可以組織學生參觀其他學校的文化活動，組織文化交流講座、組建工作坊等。這樣可以促進不同學校之間的文化互動，打破學校之間的壁壘，增進大家對其他學校文化的了解和認同。再次，集團領導層要給予每個學校一定的自主權，鼓勵集團學校根據自身特點和地域文化特色創造性地開展文化活動。這樣可以激發學校教育創新的活力，促進各個學校文化輸出的多樣化。

（四）構建完善有效的辦學評估體系

首先，為了盡可能全面地評估集團的辦學狀況，集團內部監管部門要建立多維度的集團化辦學評估指標體系，這樣的指標體系應該緊扣教育質量提升這一切入點并覆蓋多個方面，包括教學質量、師資力量、學生成績、課程設置、學校管理、學校規模與資源配置等。通過綜合考量這些指標，我們可以全面了解集團化辦學的質量和特點。

其次，專業人員要對集團化辦學效果定期開展績效評估。這要求地方政府的教育督導機構與教育評估監測機構攜手合作，組建一支專業的評估團隊，深入探究集團化辦學的普遍規律與獨特特點，基于實際狀況，設計一套合適的督導評估體系，通過全面細致的評估計劃來全面審視集團化辦學的年度進展，并及時提供反饋，以促進集團持續優化辦學實踐。

再次，集團要強化外部評價機制，委托具有專業資質的第三方教育評估機構，對集團化辦學的成效進行客觀評估。這樣的評估不僅能夠提升考核的科學性，還能增強其激勵效果。評估過程應遵循發展性原則，確保評估反饋能夠及時傳達給所有利益相關者，并將年度評估結果納入成員學校績效考核的關鍵指標，以此激勵成員學校持續進步。

四、結語

基礎教育集團化辦學是新時代優化我國基礎教育資源分配，提高基礎教育資源承載力，實現基礎教育優質均衡發展的重要途徑。深入推進基礎教育集團化辦學的實際過程中難免會遇到種種挑戰。只有搭建民主的多層次管理模式、完善教師專業發展機制、促進文化共享的多元化、構建完善有效的辦學評估體系，才能促進基礎教育集團化辦學的發展，提高教育資源的承載力水平，實現基礎教育資源的優質和均衡配置。

參考文獻

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