小學習作教學中項目式學習的應用策略淺析

摘 要：項目式學習因其強調真實情境中學生的自主合作探究學習，突出問題解決與學習成果展示，重視學生可遷移的能力與素養發展的特點，引起了學者們的研究以及實踐中的廣泛探索。將項目式學習應用于小學習作教學中，是小學語文課堂教學的重要創新。本文在闡釋項目式學習內涵的基礎上，明確其價值，即引起學習動機、激發習作興趣，豐富習作素材、拓展習作思維，厘清習作思路、提升習作水平。接著提出了項目式學習在小學習作教學中的應用策略，包括：明確習作要求，關聯現實生活，創設真實情境；設計核心問題，整合習作知識，分解驅動任務；提供學習支架，引導習作實踐；展示多樣成果，搭建交流平臺。

關鍵詞：項目式學習；小學習作教學；應用策略

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A文章編號：1673-260X（2024）11-0115-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確要求要“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”[1]。目前小學習作教學仍然存在著“講解習作要點——學生練筆”的“授—受”方式，使得小學生習作興趣不高、習作缺乏真情實感、習作內容背離生活等問題突出。項目式學習是指學生在教師的幫助下，面對來自真實世界的挑戰性項目任務，開展一定周期的探究、合作，完成項目成果，獲得知識、能力、素養的協調發展[2]。作為一種教與學的新理念、新方式，項目式學習強調真實情境、合作探究以及素養發展。面對目前習作教學存在的問題，將項目式學習應用于小學習作教學，探究其實施策略，能夠解決小學語文習作教學存在的問題，為促進學生習作能力的提升，落實語文核心素養提供助益。

1 項目式學習的內涵闡釋

1.1 項目式學習的概念界定

項目式學習（Project Based Learning），譯為“項目式學習”“項目學習”“基于項目的學習”。為與國家課程標準保持一致，本文使用項目式學習一詞。巴克教育研究所認為項目式學習是學生通過一大段時間的工作，調查和回應一個真實的、參與式的或者復雜的問題、困境或挑戰[2]。國內學者們對其內涵也展開了討論，將其視為一種新型的探究性學習模式[3]、深度教育模式[4]，以學科或跨學科的概念和原理為中心，調動所有知識、能力、品質等創造性地解決新問題、形成公開成果[5]，使學生達成對核心知識和學習歷程的深刻理解以及具備在新情境中遷移的能力。桑國元則從五個方面闡述了項目式學習的內涵，認為其既是一種教育理念，是教學模式、學習模式，同時也是一種課程形態和學科整合方式[6]。它不再局限于傳統的單向灌輸式教學，而是通過設計并實施具有實際意義和挑戰性的項目，讓學生在模擬的真實情境中發現問題、分析問題，并自主尋找解決方案的過程。分析比較已有相關內涵，本文將項目式學習界定為一種學習模式，即學生在教師的引導與幫助下，在創設的真實問題情境中開展自主、合作、探究過程，解決問題形成成果以獲得知識、能力和素養等發展的過程。

1.2 項目式學習的核心要義

已有項目式學習的相關概念界定較多，給項目式學習下定義難以準確把握項目式學習的內涵。為明確小學習作教學中項目式學習的應用價值還需要進一步厘清其核心要義。項目式學習作為一種學習模式，承載著教育理念的更新與變革。它以學習者為中心，強調在真實的問題情境中學生的自主合作探究學習方式，突出問題解決與學習成果展示，重視學生可遷移的能力與素養的發展。

首先，項目式學習是以學習者為中心的學習模式。相較傳統教學模式重視教師的預設與管理，項目式學習賦予學生更多的自主權，學生會開展基于興趣的學習活動，對學習過程承擔更多的責任，從而成為積極的知識建構者，項目推動者。其次，項目式學習強調真實的問題情境，強調所學知識和生活的關聯。當學生能將所學知識與生活關聯并能用所學知識解決問題，不僅能激發他們的學習興趣，還能夠將所學知識轉化為素養伴隨終身。在真實情境中的學習，既要通過自主完成知識建構，更需要通過協作學習建構知識。再次，項目式學習強調學生自主發現的過程，重視團隊合作，認為只有通過合作探究才能完成具有挑戰性的問題（任務）。一般來說，在競爭、討論、辯論等合作學習中更容易對知識形成較為深刻的理解與掌握，獲得合作意識與能力等的發展。最后，項目式學習是可遷移能力培養與素養提升的學習。項目式學習是在解決實際問題的過程中獲得深層次的認識，實現從實踐到認識再到實踐的過程。學習過程中，不僅能獲得知識的建構，還重視能力的發展和素養的提升。如項目的結束通常伴隨著公開的成果展示環節，這既是對學生所學知識應用情況的檢驗，也是鍛煉溝通表達技巧的機會。

2 小學習作教學中項目式學習的價值分析

針對小學語文習作教學中的問題，結合項目式學習的內涵，本文還需要明確小學習作教學中項目式學習的應用價值。

2.1 引起學習動機、激發習作興趣

興趣是最好的老師，學習動機是學習的根本動力。小學生的注意力水平和認知特點等心理發展需求是影響學習的重要因素。現實問題是學生對習作缺乏興趣，甚至一提到習作，就會產生畏難心理。項目式學習強調在真實的問題情境中學生的自主合作探究學習。這符合小學生的心理特點，有助于激發學生的學習興趣。首先，項目式學習強調學生的主動參與和積極探究，這符合小學生好奇心重和求知欲強的心理特點。在項目式學習中，學生可以自主選擇自己感興趣的主題，深入了解并探究相關內容。其次，項目式學習強調學生的合作與交流，這滿足了小學生社交和情感發展的需求。在項目式學習中，學生通常需要與同學合作完成任務，共同探討問題、分享想法。最后，項目式學習秉持“以終為始”的思路，以完成項目為最終目的。在項目中學生成為主導者，而教師則擔任指導和輔助的角色，這種學習方式有助于培養學生的自主性和責任感，激發學生的學習熱情。

2.2 豐富習作素材、拓展習作思維

面對習作任務，學生往往存在“不知道寫什么”和“不知道怎樣寫”的問題。歸根結底是他們無法真正地連接習得的習作知識與豐富多彩的生活。倘若學生能夠置身于一個真實的情境當中，借助具體的實踐學習活動來理解習作知識、運用習作素材，那這樣的學習方式會讓學生對習作產生更加深刻、更加全面的感悟。將項目式學習應用到小學習作教學中，其顯著優勢在于能有效搭建起真實的習作情景，使學生脫離孤立、抽象的習作練習，轉而投入具有現實意義的任務中去。在項目推進過程中，學生需要親身體驗、親身經歷，這樣真實的實踐活動為他們習作提供了鮮活、生動的素材來源，使得所寫內容更具真實性與感染力。因此，項目式學習有助于打破傳統的習作教學模式，建立起與生活緊密相連的習作情境，從而加深學生的體會，豐富習作的素材。

2.3 厘清習作思路、提升習作水平

在小學習作教學中，教師常常使用“知識拼圖”式的教學方法，就是像玩拼圖一樣，把知識分解為一個個的小碎片，針對每一小碎片進行精致化教學。之后，試圖將一個個的細節拼接起來[7]。然而“知識拼圖”式的教學過分強調知識點的分割和記憶，阻礙了學生形成系統的知識體系，缺乏實踐環節，導致學生難以理解知識間的內在聯系，不能將所學知識應用于實際。項目式學習的自主合作探究學習方式，使學生在解決實際問題的過程中主動建構知識，鍛煉有序表達思想的能力，從而與課標強調的綜合性、實踐性學習的要求完美對接。將項目式學習應用于習作教學，習作學習的過程將會以研究的方式進行，學生需要面對真實世界的問題或挑戰，搜集信息、分析數據、推理論證、制定解決方案并付諸實踐。在項目實施的過程中，不僅鍛煉了學生解決問題的能力，更關鍵的是當研究過程與結果以書面的形式記錄下來時，學生會經歷深度思考和有序表達的過程，這也是習作能力的訓練過程。在項目實施的過程中，學生通過有邏輯的思考和有條理的記錄，不斷提升習作水平。

3 小學習作教學中項目式學習的應用策略

3.1 明確習作要求，關聯現實生活，創設真實情境

明確習作要求就是對課程標準以及教材中所蘊含習作的主題思想、文化內涵及價值觀進行深刻剖析，從中提煉出與學生現實生活密切相關、富有趣味性和挑戰性的項目主題，進而創設真實情境讓學生在“真學”“真用”中習得可遷移的能力。

以小學四年級上冊第七單元的習作“寫信”為例，要求掌握書信的正確格式、學會通過書信交流表達情感以及了解信封的注意事項。書信曾經是人們和遠方的親人朋友互通消息、交流感情的重要方式和聯絡手段。互聯網時代“微信”“電子郵件”取代了“紙質書信”成為書信的形式。因此教師可以巧妙地結合現實生活，創造富有情感共鳴的真實場景。如與遠方的好朋友分享身邊的事情，與在外工作的親人表達思念等，形成主題為“書信慢慢，情誼漫漫”的項目。在此項目中學生可以全面地了解書信，包括其起源、歷史、書寫格式、郵寄方式等。同時，通過紙質書信的習得，學會通過“微信”“電子郵件”等現代化方式進行聯絡。依托項目式學習關聯現實生活的這一指向，引導學生在解決實際問題、應對真實情境的過程中發表個人見解，表達獨特感悟，達成從被動接受到主動創作的根本轉變，這對于培養學生的批判性思維、創新能力及有效溝通能力具有深遠意義。

3.2 設計核心問題，整合習作知識，分解驅動任務

設計核心問題是項目式學習啟動的關鍵。以課程標準為導向，以教材為基礎，深度挖掘文本內涵，提煉出與學生生活密切相關的、能夠引發深度思考的核心問題，這些問題引領學生在探究和解答過程中積累習作素材，錘煉表達能力，構成了項目式學習的靈魂。在確立了核心問題后，教師需對問題運用整合或篩選，從中提煉出具有較高可行性的問題。在深入分析和判斷這些問題的邏輯結構是否與問題解決步驟相吻合的過程中，審視各個問題及其解決路徑的內在一致性，從而提煉出真正具有實踐意義的驅動問題。接著，根據這些驅動問題制定更為精確的項目目標，并設計相關的驅動任務。

以小學語文教材中四年級下冊第六單元的習作題目“我學會了——”為例，教師可設計如下核心問題：“同學們正在慢慢長大，在課堂中學習到了許多的知識，同樣在日常生活中也學會做了很多事情。那么學會哪件事會讓同學們最有成就感呢？請將其填入空白處，將自己的經歷、體會寫下來分享給同學。”在學生在進行習作時，將該核心問題分解為多個驅動任務，一一完成，如表1所示：

3.3 提供學習支架，引導習作實踐

“提供學習支架，引導習作實踐”是不可或缺的教學策略，主要通過搭建有效的學習支持系統，幫助學生跨越認知障礙，順利進入習作實踐階段，實現知識內化與技能提升。提供學習支架是指教師在項目開展之初，針對項目主題和目標，設計并提供一系列輔助工具和指導方法。這些支架包括但不限于清晰的學習路線圖、詳盡的步驟指南、實用的研究模板、相關領域的知識梳理等，它們既能幫助學生準確把握項目要點，也能指引學生如何將教材內容與現實生活連接，將抽象的概念轉化為具象的習作材料。

引導習作實踐則是借助上述學習支架，鼓勵學生親身參與習作的全過程。從前期的信息收集、觀點提煉，到中期的構思布局、習作初稿，再到后期的修改潤色、作品展示過程中，教師擔當輔導者角色，適時給予反饋，引導學生反思和調整，采取容易被學生理解和接受的方式，從學生習作能力上的不足和短板入手，引導學生改善和優化自己的作文。在這樣的訓練過程中，學生能更好地應對各種習作要求，習作能力才會得到大幅提高，習作教學的預設目標也才能順利地達成[8]。

以四年級下冊第四單元的習作“我的動物朋友”為例，在進行項目式習作前可以為學生提供范式支架，給學生閱讀一篇優秀的習作以供參考，鼓勵學生對其進行賞析，再進行小組討論。教師根據討論結果在全班進行疑難解答，但教師并不只是做簡單的答復，需要根據實際情況進行反問，根據本單元的習作要求“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”引導學生進行習作實踐。如“你的動物朋友的皮毛是什么顏色的？”“除了顏色，你還會怎樣從哪個層面描述它的皮毛？”學生便可以從這問題式的引導中逐步發散思維，便不會出現拔劍四顧心茫然的現象了。

3.4 展示多樣成果，搭建交流平臺

項目成果的多樣性體現于項目式學習允許并鼓勵學生以多種形態呈現習作成果，如傳統作文、繪本制作、舞臺劇演出、多媒體演示等。這種多樣化的成果形式不僅有助于滿足不同學生的學習需求和興趣特長，還能促使學生從多角度、多層次理解和運用語文知識，提升書面和口頭表達能力。搭建交流平臺是為了實現項目成果的有效傳播與互動評價，教師可以構建線上線下相結合的分享空間，如公眾號、班級研討會、校園展示周等，讓學生有機會展示自己的作品，同時傾聽他人的觀點，通過討論、反思和借鑒，促進彼此間的深度學習與共同進步。如四年級下冊第一單元習作題“你眼中的鄉村景致是怎樣的？”只是用文字描述可能會限制學生的發揮，教師可以布置為家校聯合作業，讓學生家長攜帶學生拍攝照片或幫助制作PPT，以圖文并茂的形式在家長群或班級研討會中展示，經過選拔優異作品可貼至班級展示欄或制作成視頻集。

4 結論

項目式學習作為一種學習模式，承載著教育理念的更新與變革。相較于傳統教學模式，項目式學習具有獨特的育人價值，是培養學生核心素養的有效模式[9]。將項目式學習運用于小學習作教學中，實現了習作教學由知識傳授向能力和素養培養的轉型，在一定程度上突破了傳統習作教學模式的局限，有效解決和應對習作教學所面臨的現實問題，從而提高習作教學的質量。這樣的創新方式不僅有助于落實語文新課標的要求，還能為學生提供更加豐富多元的學習選擇和更廣闊的實踐空間。項目式學習通過讓學生在解決實際問題和完成具體項目的過程中不斷地探索與實踐，切實地提高了他們的語言文字的運用能力、思維能力以及創新能力，進而實現了學生語文核心素養的有效落地。

參考文獻：

〔1〕中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：6.

〔2〕桑國元，葉碧欣，王翔.項目式學習教師手冊[M]. 北京：北京師范大學出版社，2023：31+51.

〔3〕儲春艷.基于項目的協作學習概述[J]．山東教育學院學報，2006，21（03）：37-40．

〔4〕劉長銘.我們為什么需要項目式學習？[J].中小學管理，2020，34（08）：5-6.

〔5〕夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：23．

〔6〕桑國元.教師如何理解項目式學習的內涵[J].教師教育論壇，2022，35（10）：21-23.

〔7〕何捷.從“知識拼圖”式教學向“項目式學習”轉型[J].語文教學通訊，2020，43（36）：22-23.

〔8〕李榃玫.淺談小學作文教學中教師的有效指導[J].作文成功之路，2021，33（12）：23.

〔9〕李振文.核心概念的學習進階：促進項目學習常態化的有效路徑[J].課程·教材·教法，2020，40（05）：119-125.

收稿日期：2024-10-22

通信作者：陸明玉（1982-），女，內蒙古赤峰人，博士，赤峰學院副教授，研究方向：課程與教學論，郵箱：363064492@qq.com.

基金項目：內蒙古自治區三科統編教材“鑄魂工程”專項課題重點課題“蒙東地區紅色鄉土史課程資源在統編三科課堂教學中的開發與利用研究”（NGHZX2021055）