深度研究：中小學(xué)教育科研高原現(xiàn)象的突破路徑

摘 要：在我國(guó)中小學(xué)教育科研的發(fā)展過程中，中小學(xué)教師的科研意識(shí)逐步增強(qiáng)，科研水平不斷提升，科研氛圍也日趨濃郁，有力地推動(dòng)了教育事業(yè)的發(fā)展，并實(shí)現(xiàn)了顯著的進(jìn)步，為“科研興教”提供了有力的支撐。時(shí)至今日，經(jīng)歷了蓬勃發(fā)展后的中小學(xué)教育科研也不可避免地出現(xiàn)了教育科研后勁不足、活力消退、過程乏力、質(zhì)效滑坡等高原現(xiàn)象。這就需要我們致力于開展深度研究，具體可以從四個(gè)方面出發(fā)：一是鼓舞士氣，建立飽含深意的價(jià)值坐標(biāo)；二是激發(fā)活力，健全深度整合的管理機(jī)制；三是指導(dǎo)過程，強(qiáng)調(diào)深度融合的方法體系；四是保證質(zhì)效，推行深入現(xiàn)場(chǎng)的研究范式。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教育科研；深度研究；高原現(xiàn)象；突破路徑

我國(guó)的中小學(xué)教育科研起步于20世紀(jì)80年代末90年代初。三十多年來，一批批教育工作者在中小學(xué)教育科研的原野上孜孜以求，不懈探索，開辟了一條具有中小學(xué)教師研究特質(zhì)的教育科研之路，取得了令人矚目的成就，有力地促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)和教育教學(xué)質(zhì)量的快速提升。伴隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的飛速發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的持續(xù)進(jìn)步以及教育改革的不斷深化，各種教育矛盾不斷涌現(xiàn)，新的問題也層出不窮。教育科研是教育改革的第一生產(chǎn)力，［1］面對(duì)新的形勢(shì)和要求，教育科研需要作出積極的變革、有效的應(yīng)答和科學(xué)的引領(lǐng)。

一、 中小學(xué)教育科研當(dāng)前面臨的高原現(xiàn)象

學(xué)者鄭金洲將我國(guó)中小學(xué)教育科研的發(fā)展歷程劃分為20世紀(jì)80年代初的倡導(dǎo)、90年代的興起與21世紀(jì)的勃興三個(gè)階段，先后經(jīng)歷了“為什么研究”“ 研究什么”和“怎么研究”的探討過程。［2］在這一發(fā)展過程中，中小學(xué)教師的科研意識(shí)逐步增強(qiáng)，科研水平不斷提升，科研氛圍也日趨濃郁，有力地推動(dòng)了教育事業(yè)的發(fā)展，并實(shí)現(xiàn)了顯著的進(jìn)步，為“科研興教”提供了有力的支撐。時(shí)至今日，經(jīng)歷了蓬勃發(fā)展后的中小學(xué)教育科研也不可避免地出現(xiàn)了高原現(xiàn)象。事實(shí)上，高原現(xiàn)象既是教育科研走向深度無法回避的客觀現(xiàn)實(shí)，也是教育科研轉(zhuǎn)型升級(jí)的不可多得的寶貴機(jī)遇。

（一） 教育科研后勁不足

有研究表明，一線教師對(duì)教育科研的價(jià)值認(rèn)同較低，參與熱情有所減退，自我獲得感普遍淡薄，教育科研可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力逐漸減弱。造成這一現(xiàn)狀的原因主要包括以下幾點(diǎn)：一是功利化傾向嚴(yán)重，教育科研只為裝點(diǎn)學(xué)校門面或取得評(píng)審條件，背離了學(xué)術(shù)性目的，短期內(nèi)雖動(dòng)力強(qiáng)大，但因動(dòng)機(jī)不當(dāng)而難以持久；二是形式化現(xiàn)象普遍，重外在輕內(nèi)涵，重活動(dòng)輕研究，重宣傳輕實(shí)干，耗時(shí)費(fèi)力讓人不堪重負(fù)；三是割裂化態(tài)勢(shì)依舊，教學(xué)與科研“兩張皮”現(xiàn)象始終難解，研究時(shí)一套思路，教學(xué)中另一做法；四是意義感普遍闕如，研究成果外表光鮮、內(nèi)容空洞、實(shí)質(zhì)淺薄，缺乏推廣應(yīng)用價(jià)值，不能真正解決問題，教育科研的認(rèn)同感、獲得感、成就感和幸福感嚴(yán)重缺失。此外，教師需應(yīng)對(duì)繁雜的教學(xué)事務(wù)和頻繁的活動(dòng)，難以抽出時(shí)間進(jìn)行深入的閱讀和思考，影響了研究的正常開展；國(guó)家宏觀政策（如職稱評(píng)審、優(yōu)秀人才評(píng)選等）以及地方考核評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)（如績(jī)效考核、學(xué)校考評(píng)等）的調(diào)整也在一定程度上影響了教師從事教育科研的積極性和主動(dòng)性。因此，如何激發(fā)教師的參與動(dòng)力，提高教育科研的持續(xù)發(fā)展能力，是當(dāng)前教育科研工作必須面對(duì)和解決的問題。

（二） 教育科研活力消退

良好的運(yùn)行機(jī)制是有效開展教育科研活動(dòng)的重要保證，對(duì)于提升科研效益和激發(fā)科研活力都有著不可估量的作用。然而，由于認(rèn)識(shí)的偏差以及客觀因素的影響，中小學(xué)教育科研機(jī)制的建設(shè)始終是一個(gè)較為薄弱的領(lǐng)域。具體表現(xiàn)在：機(jī)構(gòu)設(shè)置不明確，人員兼職現(xiàn)象普遍，職責(zé)劃分不清晰；組織結(jié)構(gòu)條線化，信息流通渠道單一，缺少多向交流；管理人員行政化，只管上傳下達(dá)，鮮有專業(yè)引領(lǐng)；活動(dòng)開展形式化，滿足于執(zhí)行指令，缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)造性；成效評(píng)估片面化，過分側(cè)重于數(shù)量指標(biāo)，忽視了對(duì)內(nèi)涵的深入考量……這些問題的存在降低了學(xué)校科研的活力，消解了教師的創(chuàng)造精神，阻礙了中小學(xué)教育科研的健康發(fā)展。在這種狀態(tài)下產(chǎn)生的研究成果往往只是材料的臨時(shí)拼湊、語言的空洞堆砌，由于品質(zhì)低劣，往往沒有太大的應(yīng)用價(jià)值，因而也無法起到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用。

（三） 教育科研過程乏力

教育科研關(guān)涉知識(shí)的探索與創(chuàng)造，其核心屬性是“學(xué)術(shù)性”。教育科研規(guī)范不足、過程乏力，必將直接影響科研的深度，并可能動(dòng)搖其賴以存在的學(xué)術(shù)根基。這種不足主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1） 研究視野狹窄，缺少宏觀思維。受客觀條件的限制以及思維習(xí)慣的影響，一線教師的教育科研往往局限于學(xué)校生活和學(xué)科教學(xué)，缺少全球視角、科學(xué)眼光和系統(tǒng)性思維，忽視學(xué)科與學(xué)科、學(xué)校與社會(huì)、教學(xué)與科學(xué)、教育與生活等諸多方面的聯(lián)系。這種研究常常不可避免地陷入自說自話，甚至直接走向謬誤。（2） 研究力量單一，集體攻堅(jiān)能力薄弱。20世紀(jì)60年代，英國(guó)課程專家斯騰豪斯首次提出了“教師即研究者”的理念，教師既是教學(xué)主體又是研究主體的思想自此得以確立。以教師個(gè)體為研究者的教育科研活動(dòng)得到了迅猛發(fā)展，“微型課題”“個(gè)人課題”“小課題”“小專題”等各種研究模式層出不窮，群眾性的教育科研得到了空前的繁榮。但由于研究力量的單一，集體攻堅(jiān)能力薄弱，在面臨重大問題與時(shí)代難題時(shí)這些研究形式往往難以發(fā)揮應(yīng)有的作用。（3） 研究?jī)?nèi)容分散，缺乏整體觀照。個(gè)體研究具有隨意性和零散性的特點(diǎn)，研究?jī)?nèi)容較為分散，缺少整體規(guī)劃。特別是當(dāng)課程改革進(jìn)入破解分科教學(xué)積弊，推進(jìn)資源整合、學(xué)段整合、跨界融合、五育融合的新階段時(shí)，其弊端日益凸顯。在整體觀照中提高個(gè)體研究的針對(duì)性、實(shí)效性、持續(xù)性與價(jià)值性，實(shí)現(xiàn)形式與內(nèi)容的有機(jī)統(tǒng)一和共同超越，是提升中小學(xué)教育科研品質(zhì)的關(guān)鍵舉措。（4） 研究方法失范，實(shí)證意識(shí)不強(qiáng)。當(dāng)前中小學(xué)教育科研在方法的使用上還存在很大的不足，主要體現(xiàn)在方法選擇的科學(xué)性和適切性不夠，操作的規(guī)范性和嚴(yán)謹(jǐn)性不足，結(jié)果的精準(zhǔn)度和可信度不高。重思辨研究輕實(shí)證研究，且思辨研究往往缺少邏輯推論的嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)，更多依賴主觀臆斷和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，其說服力有等商榷。量化研究方法雖偶有運(yùn)用，但存在測(cè)量工具不科學(xué)、過程設(shè)計(jì)不規(guī)范、數(shù)據(jù)收集不專業(yè)、分析方法太淺顯等問題，導(dǎo)致研究結(jié)論缺乏必要的信度和效度，根本無法揭示教育現(xiàn)象背后的本質(zhì)動(dòng)因和深層規(guī)律。（5） 研究過程脫節(jié)分離，難以形成合力。首先是選題方向與研究熱點(diǎn)不一致，研究?jī)?nèi)容與實(shí)踐需求難以匹配；其次是研究設(shè)計(jì)與教育教學(xué)脫節(jié)，研究活動(dòng)與教學(xué)實(shí)踐難以融合；最后是研究成果與實(shí)踐應(yīng)用分離，成果的轉(zhuǎn)化度與融合性不足，難以有效銜接，無法形成具有突破意義與超越品性的改革策略。

（四） 教育科研質(zhì)效滑坡

教育科研的核心使命在于提升教育的生產(chǎn)力。因而，衡量科研成果價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)之一就是看它是否轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力”。然而，一個(gè)令人遺憾的現(xiàn)象是，我們辛勤研究的成果往往被束之高閣。大多研究成果似乎無關(guān)緊要，不能解決實(shí)際問題，“成果無用論”似已成為普遍看法，教育科研科學(xué)性、權(quán)威性和神圣性正面臨前所未有的挑戰(zhàn)，中小學(xué)教育科研正經(jīng)歷一場(chǎng)空前的信任危機(jī)。造成這一現(xiàn)象的主要原因有以下幾個(gè)方面：一是成果指向偏離“關(guān)鍵問題”，未能占據(jù)“制高點(diǎn)”。成果的價(jià)值源于問題的價(jià)值，只有那些能夠解決“關(guān)鍵問題”的成果，才具有突破性與創(chuàng)新性，才能取得令人信服的“話語權(quán)”；二是成果內(nèi)容遠(yuǎn)離“教育的本質(zhì)”，未能聚焦“生長(zhǎng)點(diǎn)”。只有扎根教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題，才能找到教育高質(zhì)量發(fā)展的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，進(jìn)而促進(jìn)實(shí)踐優(yōu)化，提升辦學(xué)品質(zhì)；三是成果表達(dá)背離“實(shí)踐基調(diào)”，未能抓住“輻射點(diǎn)”。偏重顯性的、物化的研究成果，比如研究報(bào)告、論文、音像材料、空間改造等，忽視內(nèi)隱的、人文的研究成果，如研究給學(xué)校、教師或者學(xué)生帶來的實(shí)際變化等。許多成果過于注重理論闡述、概念推演和文本表達(dá)，而對(duì)解決關(guān)鍵問題的理念、思路、策略、方法缺少明確而詳細(xì)的闡釋，難以啟發(fā)他人，幾乎沒有再利用的價(jià)值。此外，教育科研中的浮夸現(xiàn)象、功利行為、低效運(yùn)作、重復(fù)勞動(dòng)等問題依然普遍存在，這些都是導(dǎo)致科研成果無用、質(zhì)效下滑的間接因素。

二、 中小學(xué)教育科研要在深度研究中突破

無論是教育科研進(jìn)步的自我訴求，還是教育改革發(fā)展的迫切需要，都要求中小學(xué)教育科研必須來一場(chǎng)主動(dòng)而深刻的自我變革。這就需要我們能夠擺脫傳統(tǒng)思想的束縛，摒棄科研中的陳規(guī)舊習(xí)，破除固化的經(jīng)驗(yàn)束縛，拓展教育科研的視野。以前瞻性的視角審視現(xiàn)狀，并依據(jù)理論的指導(dǎo)與學(xué)術(shù)的關(guān)照，對(duì)自身的教育科研信念、理想、規(guī)范、方式和行動(dòng)進(jìn)行持續(xù)、深刻的反思與重建，致力于開展有“深度”的研究。

這里所說的“深度研究”，并非一個(gè)精確的學(xué)術(shù)術(shù)語，而是一個(gè)通俗的日常用語。這樣的表述旨在激發(fā)人們對(duì)既往中小學(xué)教育科研中諸多錯(cuò)誤觀念的反思和不良現(xiàn)象的批判。我們期望跳出形式化、功利化、庸俗化、自由化、機(jī)械化的科研怪圈，引導(dǎo)中小學(xué)教育科研從粗放、淺易、虛空、庸俗，走向精致、深刻、實(shí)用、卓越。深度研究是方法專業(yè)、過程規(guī)范、成果特色、成效卓越的研究，是回到“研究”本身、充滿學(xué)術(shù)味道、富有實(shí)用品性、煥發(fā)理性光彩的研究。深度研究，是當(dāng)下中小學(xué)教育科研自我變革的應(yīng)然路向。具體可以從以下幾方面出發(fā)：

（一） 鼓舞士氣：建立飽含深意的價(jià)值坐標(biāo)

教育科研的價(jià)值可分為外顯和內(nèi)隱兩個(gè)維度。外顯價(jià)值關(guān)注外在表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)看得見的發(fā)展，如課題的級(jí)別、成果的物化、宣傳的力度、包裝的效果等；內(nèi)隱價(jià)值指向人的成長(zhǎng)，注重內(nèi)心的滋養(yǎng)，如學(xué)養(yǎng)的提升、品格的修煉、動(dòng)力的激發(fā)、需求的滿足等。過去，大多數(shù)研究?jī)A向于外在的成果，專注于可見的發(fā)展，這樣的研究往往難以觸及人的精神層面，無法實(shí)現(xiàn)教育科研的深層價(jià)值目標(biāo)。新時(shí)期一線教師的教育科研應(yīng)當(dāng)及時(shí)調(diào)整價(jià)值取向，摒棄二元對(duì)立的思維定式，在顯隱兼顧中建立飽含深意的價(jià)值坐標(biāo)。

首先，要堅(jiān)守原點(diǎn)。教育科研的原點(diǎn)是人，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持從人出發(fā)，貼近人、服務(wù)人、發(fā)展人。只有充分激發(fā)“人”的積極性，才能激活科研動(dòng)能，克服動(dòng)力衰減的問題。其次，要把握“支點(diǎn)”。“自我覺醒”是人的發(fā)展支點(diǎn)，其過程就是認(rèn)識(shí)和建構(gòu)主體生命意義與自我發(fā)展路徑的過程。教育科研是促進(jìn)教師“自我覺醒”的催化劑，它引領(lǐng)教師拾級(jí)而上，實(shí)現(xiàn)從“教得好”到“教得專業(yè)”再到“教得幸福”的華麗轉(zhuǎn)變。再次，要緊扣“焦點(diǎn)”。問題解決是教育科研的“焦點(diǎn)”，是判斷科研價(jià)值的基本標(biāo)準(zhǔn)，只有真正關(guān)注并有效破解“焦點(diǎn)”問題的研究，才是人們認(rèn)可的研究。最后，要突出“亮點(diǎn)”。教育科研的“亮點(diǎn)”取決于成果內(nèi)容的高度和呈現(xiàn)方式的創(chuàng)新，它能夠給人帶來耳目一新之感，起到錦上添花的作用，從而增強(qiáng)人們對(duì)教育科研的信心。

（二） 激發(fā)活力：健全深度整合的管理機(jī)制

教育科研管理有獨(dú)特的內(nèi)容，必須遵循其固有的發(fā)展規(guī)律。教育科研管理對(duì)象的多樣性，決定了管理機(jī)制的獨(dú)特性和復(fù)雜性。良好的教育科研管理機(jī)制，不但要具備一般管理的基本特點(diǎn)，還必須體現(xiàn)自身的學(xué)術(shù)性、創(chuàng)造性、靈活性、激勵(lì)性和人本性；不但要重視外部制度的規(guī)范作用，還要重視內(nèi)部機(jī)制的激勵(lì)功能，更要重視內(nèi)外機(jī)制的協(xié)同作用，最大限度地發(fā)揮教育科研管理機(jī)制的效能。具體來說，要做到以下幾點(diǎn)：

一是優(yōu)化科研管理制度。制度是綱，綱舉目張。教育科研制度要突出以人為本的理念，秉持服務(wù)宗旨，強(qiáng)化激勵(lì)功能，堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)，體現(xiàn)宏觀視角。二是減少行政化的影響。降低“管理”的比重，增強(qiáng)“治理”的作用，淡化教科研管理的行政化色彩，用專業(yè)化和學(xué)術(shù)性的眼光來看待教育科研。三是構(gòu)建立體化網(wǎng)絡(luò)。管理由平面向立體邁進(jìn)，以構(gòu)建更為高效有序的科研管理模式為目標(biāo)，在優(yōu)化縱向組織建設(shè)的同時(shí)，切實(shí)加強(qiáng)橫向組織的建設(shè)，突出科研網(wǎng)絡(luò)的民間性與合作性。四是拓展個(gè)性化服務(wù)。由于學(xué)校、教師群體數(shù)量較大，發(fā)展的個(gè)體差異大，教育科研服務(wù)應(yīng)更多地關(guān)注群體而非特定學(xué)校或個(gè)人。可以充分利用互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)平臺(tái)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)成果和管理理念，不斷加大創(chuàng)新力度，實(shí)現(xiàn)科研管理的移動(dòng)化、數(shù)字化和互動(dòng)化，科研服務(wù)的專業(yè)化、個(gè)性化和精準(zhǔn)化。五是創(chuàng)新評(píng)價(jià)體系。充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)和導(dǎo)向作用，通過引入新的理念和技術(shù)，重建評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容和方式，努力減少評(píng)價(jià)的主觀性，實(shí)現(xiàn)從結(jié)果導(dǎo)向向過程導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而達(dá)成成果評(píng)價(jià)的全面性。

（三） 指導(dǎo)過程：強(qiáng)調(diào)深度融合的方法體系

科研方法是開展科學(xué)研究和技術(shù)創(chuàng)新的關(guān)鍵工具，適切的研究方法、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牟僮黧w系是教育科研成果品質(zhì)的根本保證。方法論素養(yǎng)是研究人員的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，具體研究方法是從已知達(dá)到未知的橋梁，是教育科學(xué)發(fā)展的首要前提。［3］

教育的復(fù)雜性、教師研究的特殊性以及研究方法的互補(bǔ)性共同決定了教育研究應(yīng)采用多類型、多層次的方法。無論是定量研究與定性研究，還是思辨研究與行動(dòng)研究，它們之間并不互相排斥，而是相輔相成、互為補(bǔ)充。研究者應(yīng)當(dāng)依據(jù)研究問題的性質(zhì)和特點(diǎn)選擇合適的主要研究方法，并加強(qiáng)其它各類研究方法的綜合運(yùn)用。基于實(shí)證主義的定量研究是在深入閱讀有關(guān)理論并進(jìn)行思考的基礎(chǔ)之上展開的，而思辨研究也并非毫無根據(jù)的自由發(fā)揮，它是建立在事實(shí)（無論是歷史事實(shí)還是現(xiàn)代事實(shí)）基礎(chǔ)之上的。

因此，加強(qiáng)教育科研方法的多元融合，學(xué)會(huì)組建適合有效的方法體系，不僅有利于探索并發(fā)現(xiàn)教育的深層規(guī)律，也有助于提升教育科研成果的學(xué)術(shù)質(zhì)量。要進(jìn)一步加強(qiáng)教育科研方法的理論培訓(xùn)和實(shí)踐運(yùn)用，不斷提升研究者的方法論知識(shí)、方法意識(shí)和方法修養(yǎng)。通過開展定性、定量和混合方法的研究，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教育科研從模糊感知向精確數(shù)據(jù)、從主觀臆斷向邏輯推論、從經(jīng)驗(yàn)概括向理性凝練的深度轉(zhuǎn)變，從而更全面、更深刻地揭示研究對(duì)象的本質(zhì)特征，為教育教學(xué)的改革與實(shí)踐提供充分、可靠的依據(jù)。具體可以從以下幾方面出發(fā)：

一是開展聯(lián)合研究。充分利用區(qū)域內(nèi)科研骨干、專業(yè)機(jī)構(gòu)和高校人才優(yōu)勢(shì)，組建教育科研“聯(lián)合體”，通過“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”“強(qiáng)弱共建”等方式，共享資源和才智，優(yōu)化教育科研的方法，促進(jìn)各級(jí)各類學(xué)校以及個(gè)人研究水平的整體提升。二是加強(qiáng)智庫建設(shè)。以提升專業(yè)性和學(xué)術(shù)性為目標(biāo)，組建地方“思想庫”和“智囊團(tuán)”，提升區(qū)域?qū)I(yè)引領(lǐng)水平，為參研人員提供更為強(qiáng)大的方法、技術(shù)支持。三是強(qiáng)調(diào)零整互補(bǔ)。“零整互補(bǔ)”意即零散式研究和整合型研究互為補(bǔ)充。零散式研究其研究切口小、時(shí)間短、速度快，研究的大多是教育教學(xué)中的具體問題，如“個(gè)人課題”“微型課題”。這種研究對(duì)于解決教學(xué)實(shí)際問題，培養(yǎng)一線教師的科研意識(shí)，營(yíng)造科研氛圍發(fā)揮了極其重要的作用。“整合研究”就是在“零散研究”的基礎(chǔ)上，通過整體設(shè)計(jì)、同類合并、綜合聯(lián)動(dòng)等方式，使研究相對(duì)集中化，往往以“項(xiàng)目化”的形式實(shí)施組織管理，開展研究活動(dòng)，既避免了重復(fù)浪費(fèi)，整合了研究力量，又提升了研究與改革的整體效益。實(shí)踐表明，“零散研究”與“整合研究”互為補(bǔ)充，相輔相成，二者的互融共生極大地豐富了科研形式，拓寬了科研路徑。四是優(yōu)化成果表達(dá)。成果表達(dá)是教育科研的終端產(chǎn)品，也是最重要的產(chǎn)品，其表達(dá)質(zhì)量的高低將直接影響研究的品質(zhì)。成果表達(dá)要突出關(guān)鍵性問題，關(guān)注發(fā)展價(jià)值，我們要引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)用學(xué)科話語和學(xué)術(shù)話語規(guī)范、專業(yè)、理性、深刻地闡釋成果內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)性成果向理論化成果轉(zhuǎn)變的自我躍遷。

（四） 保證質(zhì)效：推行深入現(xiàn)場(chǎng)的研究范式

學(xué)術(shù)價(jià)值（理論價(jià)值）和實(shí)用價(jià)值（實(shí)踐價(jià)值）是教科研成果的兩大重要屬性，二者相輔相成，互為表里。一直以來，中小學(xué)教育科研就存在著研究與應(yīng)用脫節(jié)的問題。研究與應(yīng)用的割裂導(dǎo)致了教育資源的浪費(fèi)，影響了教育科研作用的發(fā)揮。推進(jìn)“研用相融”有利于促進(jìn)理論與實(shí)踐的互補(bǔ)，激發(fā)研究者的反思，增進(jìn)教師的理論素養(yǎng)和實(shí)踐智慧。實(shí)現(xiàn)“研用相融”，我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持從實(shí)踐中來到實(shí)踐中去的科研理念，直面教育現(xiàn)場(chǎng)，立足教學(xué)實(shí)踐，指向?qū)I(yè)成長(zhǎng)。在研究中應(yīng)用，在應(yīng)用中研究，形成經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)的、真正有價(jià)值的科研成果。這應(yīng)當(dāng)是中小學(xué)教育科研始終堅(jiān)守的核心立場(chǎng)。教育研究應(yīng)當(dāng)回歸教師的教育生活，在教研共生中重構(gòu)教育科研的范式，這是我們當(dāng)前最為緊迫的任務(wù)。這樣的范式應(yīng)當(dāng)具備以下特征：

第一，行動(dòng)研究是其基本方式。這種方式既能使研究返回實(shí)踐、回歸生活，又能讓教師生活得到理性升華，獲得教育科研的實(shí)際意義。“微型課題”“個(gè)人課題”之類的成功實(shí)踐有力地證明了這一研究方式的存在意義和獨(dú)特價(jià)值。第二，教育敘事是其主要手段。教育敘事是一線教師最有優(yōu)勢(shì)，也最為擅長(zhǎng)的研究活動(dòng)。在敘事中教師真實(shí)地記錄著教育生活中發(fā)生的事件，抒寫著自己的心路歷程，體現(xiàn)著“研究”的品性，閃爍著思想的火花。第三，群體合作是其重要路徑。這是一個(gè)強(qiáng)調(diào)合作意識(shí)，彰顯合作精神的時(shí)代。科研范式的革新只會(huì)更加強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)精神，而不會(huì)相反。［4］因此，以“共同體”為載體的科研合作將引領(lǐng)教育科研從“我”向“我們”轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn) “孤立個(gè)體”的凝聚和“單向溝通”的整合。在這一過程中，作為主導(dǎo)者和引領(lǐng)者的教科研人員應(yīng)當(dāng)切實(shí)遵循“從教師中來，到教師中去；從課堂中來，到課程中去；從學(xué)科中來，到育人中去”［5］的三條研究路徑，構(gòu)建科學(xué)而適切的中小學(xué)教育科研范式，去追求“真”與“實(shí)”的研究。

教育科研是認(rèn)識(shí)教育規(guī)律的重要工具，是深化教育改革的重要保證。［6］面對(duì)教育高質(zhì)量發(fā)展的新要求以及建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的時(shí)代重任，中小學(xué)教育科研應(yīng)當(dāng)緊扣新時(shí)期教育事業(yè)的發(fā)展主線，堅(jiān)持意義導(dǎo)向，注重研究規(guī)范，強(qiáng)化方法應(yīng)用，推動(dòng)成果轉(zhuǎn)化，做有深度的教育科研，為深入推進(jìn)教育改革、辦好人民滿意的教育作出貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］［6］ 胡國(guó)強(qiáng).教育改革深化與教育科研追尋［J］.湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（6）：102，107.

［2］ 鄭金洲.教師教育科研三十年的變遷進(jìn)程［J］.上海教育科研，2008（10）：13.

［3］ 李向輝，翟秀軍.中小學(xué)教師教育研究方法運(yùn)用現(xiàn)狀及分析［J］.繼續(xù)教育研究，2006（2）：58.

［4］ 翟廣順.關(guān)于一線教師教育科研范式的思考［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2004（24）：53.

［5］ 胡玫.教研員做研究的三條路徑［J］.上海教育科研，2017（7）：1.

（鄒曉明，江蘇省如皋市教師發(fā)展中心教育科學(xué)研究室副主任，中學(xué)高級(jí)教師，主要從事課程與教學(xué)研究。）