勞動角色及其勝任力研究

摘 要：以新課標為依據，設立生活勞動小主人、傳統勞動小能手、創意勞動小達人、職業勞動小新秀、公益勞動小使者五大勞動角色。學生的勞動角色體驗需要在情境中、項目中進行，學校和教師要為學生的角色體驗活動提供場域支持。勞動角色勝任力，出發點在于角色的塑造，最終落腳在勞動任務的勝任上。勞動角色勝任力最終也可依據靠一定的評判標準來顯著區分。

關鍵詞：勞動教育；勞動角色；勞動角色勝任力

勞動教育強調學生要體驗和經歷完整的勞動過程，對于生活中的勞動任務、勞動場景、勞動角色有完整的認知。勞動教育的目標不是簡簡單單地讓學生具備某種技能，而是要讓學生在勞動的過程中感悟勞動者的艱辛、健全勞動者的人格、擔當勞動者的責任，由簡單的做勞動、學勞動走向職業體驗、生涯規劃，從而塑造樂于勞動、善于勞動的個體。［1］在學校的各類勞動實踐活動中，我們發現，學生會借助服飾裝扮、身份稱呼、環境設計等方式，增添勞動活動的趣味性，如帶著廚師帽和圍裙制作果蔬沙拉，將班級布置成集市售賣手工藝品等。因此，設立勞動角色，讓學生帶著角色進入勞動項目，在真實的情境或者創設的情境中進行實踐和體驗，不僅能夠激發其參與勞動的動力，而且能夠在角色塑造的過程中，將勞動精神、勞動品質等原本較為抽象的教育目標潛移默化地植入學生的內心，展現面向生活的勞動教育的價值與意義。

一、 勞動角色：帶著“身份”浸入勞動教育

（一） 勞動角色的設立

在學校的勞動教育活動中，學生的勞動角色是多樣的，面對不同的課程或項目內容，可以進行不同的角色體驗。但是，作為學校的課程體系，勞動教育中勞動角色的設立不能是隨機的、雜亂的，否則，既不利于課程的統合，也不利于課程評價的開展。對此，學校和教師可以塑造典型的、有代表性的勞動角色，體現學校勞動教育貼近現實生活的特征。

《義務教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中提到，勞動課程內容設置十個任務群，分成三大部分，即日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動。［2］我們對其做了進一步細化，在此基礎上設立五大勞動角色，展現學生在不同的任務群中所扮演的勞動角色的特質。其中包括：以日常生活勞動為主要任務的勞動角色——生活勞動小主人，以生產勞動中的農業生產和傳統工藝制作為主要任務的勞動角色——傳統勞動小能手，以生產勞動中的工業生產和新技術體驗與應用為主要任務的勞動角色——創意勞動小達人，以服務性勞動中的現代服務業職業體驗為主要任務的勞動角色——職業勞動小新秀；以服務性勞動中的公益勞動與志愿服務為主要任務的勞動角色——公益勞動小使者。五大勞動角色對應的任務群組及角色特質如表1所示。

五大勞動角色的設立以新課標設立的課程內容為依據，秉持生活化、趣味性、使命感的原則，讓學生能夠在不同的角色體驗活動中，感受不同勞動任務的特點和價值，清晰而有針對性地為后續的勞動素養評價提供方向。［3］

（二） 勞動場域的支持

學生的勞動角色體驗需要在情境中、項目中進行，學校和教師要為學生的角色體驗活動提供場域支持。和場地不同，勞動場域包含著物理空間、課程資源、師生關系、生生關系、活動情境等多方面的要素，從整體上影響教育目標的達成。

例如，在“元宵花燈秀”勞動活動中，學生需要進行傳統工藝制作，成為“傳統勞動小能手”。如果只是播放制作視頻，再進行簡單的操作，對于學生來說，這一活動就索然無味，與傳統知識性教學無異了。因此，我們鼓勵學生對校園一角進行創意設計，將其布置成元宵燈會的現場；以“如何舉辦一次成功的元宵燈會？”為驅動性問題，讓學生在創設的情境中進行勞動實踐。為進行現場布置，學生到夫子廟進行實地考察；為精進花燈制作技巧，學生尋訪非遺傳人；為營造燈會氛圍，學生精心挑選服裝……這些“傳統勞動小能手”在勞動場域的支持下經歷了別樣的勞動實踐，不僅獲得了勞動技能，更體悟了工匠精神，傳播了傳統文化。［4］

勞動場域的支持讓學生的勞動角色體驗更深刻，讓勞動和生活更加緊密。勞動不只是課堂上的教授，而是學生在真實任務中的感受；勞動技能不僅是學生的記得，也是通過高階思維反思、探究后的習得；勞動精神不再是教師的教化，而是學生在合作解決挑戰性任務后的內化。［5］

二、 勞動角色勝任力：對勞動素養的一種評價

“勝任力”這個概念最早由哈佛大學教授戴維·麥克利蘭（David·McClelland）于1973年提出，是指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區分開來的個人的深層次特征，它包括知識、技能、自我概念、特質和動機。而這些特征與勞動角色的內在需求可以進行一一對應。其中知識對應勞動理論知識，主要是對于某一項勞動任務和背景的熟悉程度；技能對應勞動能力技巧，主要指勞動過程中所需要的技巧和工藝等；自我概念對應勞動價值意義，體現在勞動者對于勞動意義的理解；特質對應勞動氣質風采，即外形、氣質、神態等方面與勞動角色的符合程度；動機對應勞動習慣意愿，即對于勞動的主動意愿和認同感。

勞動教育的根本任務是塑造知道為什么要勞動、怎么勞動以及能夠愛上勞動的勞動者。當我們用生活的視角去審視勞動者必備的素質時就會發現，一個合格的勞動者需要的不僅僅是勞動的知識、技能，還有愛崗敬業的精神，對勞動的獨特理解，具備勞動者的特質，知道勞動的竅門和技巧并且愿意勞動。這種綜合性的勞動素養，我們就稱之為“勞動角色勝任力”。

如果要對勞動教育進行評價，最直觀的評價對象就是勞動成果的質量。但是，這一評價局限于學生的勞動能力，無法涉及勞動觀念、勞動精神、勞動意愿等。因此，如何進行科學的勞動素養評價一直困擾著我們。當我們為學生塑造了勞動角色后，這些勞動者的氣質與形象在勞動觀念、勞動精神、勞動習慣的綜合作用下，就變得“可視”起來。勞動角色勝任力，出發點在于角色的塑造，最終落腳在勞動任務的勝任上。與戴維界定的“職業勝任力”類似，勞動角色勝任力最終也可依據一定的評判標準來顯著區分（如下頁表2所示）。

圍繞五大勞動角色和五大勞動角色勝任力的指標，我們依托“勞動周”“勞動項目”“勞動課程”等內容開展勞動評價；同時，我們還設立五大角色的勞動獎章，通過“檔案袋”“勞動護照”“勞動打卡冊”等形式讓學生在積累中獲得對角色勝任力的過程性認知，激發學生主動勞動的意愿，使其在自我的努力中完成勞動角色塑造。

參考文獻：

［1］ 柳夕浪.勞動課程如何育人？——教學改革熱點問題透視之二［J］.人民教育，2021（24）：27-29.

［2］ 中華人民共和國教育部.義務教育勞動課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：11.

［3］ 葉筠，郭娟娟，唐雨夢.立足城市勞動者身份塑造的小學勞動教育實踐——以成都市天涯石小學為例［J］.教育教學論壇，2021（25）：75-80.

［4］ 姚曉疆.基于學生自我角色認同的勞動教育實踐發展模式探究——以深圳市龍崗區麓城外國語小學少年郵局勞動教育為例［J］.教育信息技術，2021（4）：26-28.

［5］ 陳建林.職業角色體驗 造就多彩生活——小學勞動教育課程開發的創新實踐［J］.小學教學參考，2019（12）：53-54.

（張文軒，江蘇省南京市雨花開發區實驗小學。南京市德育優秀青年教師，南京市優秀教師志愿者。）