職初教師專業發展困境與策略研究

【編者按】職初階段是教師專業發展的黃金階段。近年來，隨著新入職教師隊伍的不斷壯大，江蘇省太倉市五年內職初教師人數已近全市專任教師總人數的四分之一。太倉市立足教師隊伍高質量建設的時代背景，針對職初教師培育的現狀進行深入調研，探索職初教師專業發展困境和發展需求。本期《關注》欄目分享他們在學校、教育集團、區域等層面的實踐探索。

摘 要：為了培養一支師德高尚、教學水平優秀、創新能力強、受社會認可、具備發展活力的職初教師隊伍，江蘇省太倉市教師發展中心采用問卷調查和現場訪談的方法，對太倉市1439名中小學入職不滿五年的職初教師進行深入調研。研究發現，職初教師培養策略有：指導發展規劃，提升職業認同；激發內部動力，強化自主意識；優化工作分配，促進職業適應；立足成長評價，完善課程體系；落地校本培訓，助力專業成長；技術賦能培訓，滿足個性需求。

關鍵詞：職初教師；專業發展；教師培訓

2022年，教育部等八部門頒布的《新時代基礎教育強師計劃》提到要堅持質量為重，服務教育高質量發展要求，加強高質量教師隊伍建設。高質量教師隊伍的建設，需要注重教師專業發展的高質量實踐。職初階段（入職五年內）作為教師職業生涯的起始階段，被視為教師專業發展的黃金時期。職初教師作為學校教師團隊的新生力量，其專業發展不僅對其個人成長具有重要意義，對學校教育的未來發展也至關重要。近年來，隨著江蘇省太倉市新入職教師隊伍的不斷壯大，職初教師人數已達全市專任教師總人數的四分之一，成為我市教師隊伍的重要組成部分。本研究從太倉市中小學職初教師專業發展的角度入手，意在了解職初教師對職業的認知、適應情況，探索面臨的困境以及發展需求，以期優化培養策略。

一、 研究設計

（一） 調查對象

本研究旨在運用問卷調查法和現場訪談法，對太倉市中小學校職初教師的專業發展情況進行調查。經過數據篩選，有效問卷總數為1439份，參與填寫問卷的職初教師涵蓋小學、初中和高中學段。其中，59.83%的數據來源于小學，20.71%的數據來源于初中，19.46%的數據來源于高中；男教師占比19.81%，女教師占比80.19%。在學歷方面，014%是專科，75.33%是本科，24.53%是碩士及以上。在教齡方面，入職1年及1年以內的占27.24%，入職1—2年（包括2年）的占23.77%，入職2—3年（包括3年）的占23.42%，入職3—4年（包括4年）的占14.73%，入職4—5年（包括5年）的占10.84%。

此外，筆者對太倉市六所中小學校師訓分管領導和入職未滿五年的職初教師進行現場訪談，以增加調查材料的豐富性。

（二） 調查工具

本研究采用自行設計的《太倉市中小學職初教師五年培養行動計劃調研問卷》作為研究工具，借鑒了教育生態理論、職業適應理論和教師職業生涯階段理論。在此基礎上構建了研究框架，包括四個部分：（1） 描述太倉市職初教師的總體情況，包括來源、學歷、專業和教齡等；（2） 探究太倉市職初教師的工作適應情況，包括教學業務適應、人際關系適應、任教環境適應、職業心理適應以及專業發展制約因素等；（3） 揭示太倉市職初教師的職業認知現狀，包括任教原因、職業態度、自主發展意識和職業關注等；（4） 分析太倉市職初教師的專業提升情況。現場訪談主要圍繞職初教師教育教學困惑、培養現狀與問題以及專業發展需求等方面展開。

二、 研究發現

（一） 工作適應情況分析

1. 職初教師的教育教學實踐能力有待提升

綜合國內外對職初教師的研究發現，職初教師可能會面臨教育教學、班級管理和人際溝通等三個層面的十種困難、問題或挑戰。在教育教學層面，困難涉及教師對教材的掌握和應用能力、課堂節奏的掌控等；在班級管理層面，問題包括學生行為管理、課堂紀律的維護等；在人際溝通層面，面臨與學生、家長和同事之間進行有效溝通和合作的挑戰。調查結果表明，超過一半的教師認為學生行為管理是他們最大的挑戰。此外，45.87%的教師表示將理論知識轉化為實踐教學是他們面臨的最大困難，32.11%的教師指出與家長進行有效溝通是他們面臨的主要困難之一。現場訪談結果也驗證了這些數據，大多數教師的困惑主要集中在與家長溝通、班級管理、科研論文寫作和對教材的理解等方面。此外，入職一年后，職初教師難以自我疏導的各種心理壓力，也成為他們面臨的挑戰。

2. 職初教師的職業心理適應面臨較大壓力

心理適應是職初教師職業適應的關鍵要素，涵蓋了個體對情緒的自我調節和管理，以及面對外部壓力時教師自身的態度。教師所面臨的壓力可能源于內在因素，也可能源于外部因素。調查結果顯示，近80%的教師對其教育教學工作感到有壓力，其中79.23%的教師認為這種壓力源于工作量的不斷增加——他們在學校中需要完成日常教學工作，并承擔班級管理、課外活動和教學研究等各項任務。39.96%的教師表示，他們因學生學習成績不突出而感到壓力。對于教師來說，學生的學習成績是他們工作的一個重要評判標準。因此，當學生的成績沒有達到預期時，教師可能會感到自責。另外，30.37%的教師表示他們因經濟原因感到壓力，收入無法滿足他們的生活需求。還有26.67%的教師表示他們因自身工作效率低下而感到壓力。

3. 職初教師的問題解決途徑存在教齡差異

調查結果顯示，職初教師普遍表現出積極主動解決問題的態度。其中，78.94%的教師傾向于向帶教教師請教，67.89%的教師愿意向同樣處于職初階段的教師尋求幫助，65.25%的教師選擇向學校其他教師請教，50.59%的教師會向教研組長請教。此外，48.58%的職初教師在遇到困惑時會通過閱讀書籍和網絡檢索來解決問題，還有16.33%和15.98%的教師會通過與學生共同探討和尋求專家幫助等方式來解決問題。然而，也有部分職初教師因為擔心給他人添麻煩而不愿意主動尋求幫助。

本研究針對職初教師的教齡與疑難解決途徑進行了單因素方差分析，發現

不同教齡的職初教師在解決疑難的途徑上存在一些差異。職初教師在教齡較短的階段傾向于向同級別教師請教，并尋求教研組長、帶教教師的指導；而隨著教齡的增長，他們可能更傾向于向學校其他教師請教。

（二） 職業認知現狀分析

1. 職初教師具備自我發展意識，但部分教師缺乏明確的行動方向

職業態度是一種無形的力量，它對教師在職業生涯中的認知、情感和行為產生深遠影響，尤其在關鍵的職業發展期間。［1］調查數據顯示，44.47%的教師對教師職業懷有熱愛之情，希望長期從事該行業；47.26%的教師表示較喜歡教師這個職業并愿意為之努力；還有8.27%的教師對該職業持游離態度，不太喜歡自己的職業，如果有機會的話希望能重新選擇職業。

在教師專業發展過程中存在的一些問題，可以分為外因和內因兩個方面。其中，自主發展意識薄弱是內因的一個具體表現，表現為教師在實踐中逐漸忽視自身發展的狀態和結果、漠視未來發展規劃以及在教育教學中對現狀的滿足，這些問題會導致教師的專業發展停滯不前。［2］進一步對教師的自主發展意識進行調查發現，超過半數（56.98%）的教師對自己的職業生涯有一定程度的思考和規劃，并努力朝著自己的規劃目標邁進；32.25%的教師表示考慮過自己的發展規劃，但在實際行動中不知道如何著手；另有10.77%的教師需要他人的指導和推動，按照安排完成任務。

2. 職初教師十分關注業務能力，其他“關注”呈現教齡差異

通過對職初教師的職業關注內容進行調查，我們發現，教師對自身業務能力、教師收入和學校氛圍及人際關系等方面表現出較高的關注度。具體而言，教師最關注的內容是自身業務能力（占76.58%），其次是收入（占71.99%）和學校氛圍及人際關系（占67.89%），然后是假期（占55.39%）和社會地位及聲望（占54.69%）。此外，還有一些教師認為工作量也是他們關注的內容之一。

（三） 專業發展需求分析

1. 成長途徑多元

在職初教師的成長途徑方面，各學校為教師的專業成長提供了相應的支持條件。其中，“一對一”師徒結對指導是最主要的方式，占比高達95.41%。此外，學校還積極鼓勵職初教師參加各級教研活動（占89.65%），聘請專家進行指導（占79.78%），要求教師閱讀教育教學書籍（占79.71%），安排行政主管進行聽課評課（占77.41%），以及開展教師基本功訓練（占73.31%）等。這些常態化培養舉措為教師專業成長提供了有力保障，促進了職初教師提高專業素質。

市、校兩級教師培訓亦被視為一項重要的成長途徑。在被調查的教師群體中，92.35%的教師經常參加職初教師培訓，7.02%的教師偶爾參加培訓，僅有0.56%和0.07%的教師稱他們很少或從未參加過培訓。參加過培訓的教師主要通過校（教育集團）級培訓和市（縣）級培訓的兩級途徑進行，分別占97.08%和96.32%。另有37.73%的教師參加過省級培訓，19.11%的教師參加過國家級培訓。調查結果表明，市、校兩級教師培訓在太倉市中小學職初教師專業發展中得到廣泛的應用。

2. 個性需求凸顯

中小學教師深層次培訓的目標是使其獲得與中小學教育教學工作相關的知識、經驗、技能與悟性，并在思想上樹立正確的教育觀、教師觀、學生觀、學習觀，以逐漸擺脫應試教育的限制。［3］為了有效實施立德樹人的根本任務，職初教師入職培訓內容主要集中在專業知識、教學能力、職業品格、課堂管理、交流溝通和教育科研等方面。調查結果表明，教育教學知識與技能在入職培訓內容中占據首要地位，占比高達91.24%。其次是本學科專業知識，占比為86.1%。師德修養也是入職培訓的重要內容之一，占比為84.29%。班級與課堂管理知識，特別是班主任工作方面的培訓，占比為78.39%。最后是課題研究，占比為58.93%。這些培訓內容對于職初教師的專業成長至關重要，有助于提高他們的專業素質。

盡管教師培訓在提供教育教學知識與技能、學科專業知識、師德修養、班級與課堂管理知識以及教學課題研究等方面提供了有力支持，但與教師實際需求之間仍然存在一定的偏差。這種偏差可能源于多種因素。首先，教師來自不同的學科領域、教學年級和背景，他們的需求和關注點也會有所不同。其次，教師專業發展有階段性的特點，每一階段的變化都是一種 “質變”，即教師心理、 認識等方面的內部變化，而不僅僅是表面上行為的變化。［4］因此，培訓內容的一致性可能無法滿足每個教師的個性化需求。調查結果顯示，職初教師對于教師培訓內容的需求主要集中為：（1） 65.46%的教師認為班級管理能力是最需要提升的；（2） 64.35%的教師希望加強教學反思與科研能力；（3） 61.36%的教師關注課堂教學過程的組織、實施與監控能力；（4） 55.39%的教師重視與家長的溝通能力；（5） 54.41%的教師希望提升課程資源開發能力。在關注教育教學能力的發展方面，84.36%的教師認為教學方法與技能是最需要提升的能力，76.37%的教師關注課堂駕馭的策略，60.46%的教師希望加強班級管理策略，約53.3%的教師認為教科研知識與方法的提升是重要的。值得注意的是，相對于其他要素，職初教師對于信息技術能力的培訓需求略低，占比約42.88%。

調查結果顯示，教師的實際培訓內容與他們的培訓需求之間表現出了一致性，然而，在培訓重點和個別培訓內容上仍然存在一些偏差。

3. 師徒結對優化

學校的“青藍工程”通過發揮骨干教師的“傳、幫、帶”作用，為職初教師提供精準定位和個性化指導，促進其快速成長和專業發展。調查數據顯示，95.41%的中小學校都實施了“青藍工程”，大多采用一對一的師徒結對方式來幫助職初教師，促進其專業發展。78.39%的教師認為他們需要帶教教師，希望每個新入職教師都有一個帶教教師；20.64%的教師認為他們需要多個帶教教師；僅有0.97%的教師認為他們不需要帶教教師。這表明，絕大多數職初教師認為憑借自身能力無法完全解決問題，需要師父提供一定的引領和指導。

根據現場訪談結果，太倉市學校的“青藍工程”推進扎實有效，大多數學校都建立了系統的師徒結對計劃。而且，“青藍工程”對職初教師的專業發展具有重要作用。職初教師普遍能夠受到一位師父的指導，有些學校還為他們配備了學科師父和德育師父。有些學校制定了系統性的管理規章，包括師徒幫帶歷史檔案（記錄工作經歷和師徒學習活動）、編制師徒帶教日常規定（如共同備課和徒弟講授課程由師父評價等），并制定考核評估方案等，以確保“青藍工程”的實施效果。但由于職初教師人數的日益增長，帶教骨干教師數量明顯不足，一些學校、部分學科只能采用“一對多”的師徒結對方式，難以精準滿足職初教師培養的更多需求。

三、 研究啟示

（一） 指導發展規劃，提升職業認同

教師專業發展規劃是職初教師成長的基石，能夠幫助職初教師確立短期和長期目標，引導他們系統地提升專業技能和教育理念。根據職初教師的特點，太倉市提出職初教師1年內為“適應期：常規過關，完成崗位角色適應”、3年為“規范期：業務達標，實現崗位角色勝任”、5年為“成熟期：素養進階，錘煉崗位成熟范式”的“三段進階型”發展總體規劃。首先，學校層面應提供關于專業發展規劃的咨詢服務，可聘請專家為職初教師提供長期的職業生涯規劃指導，提升其規劃意識和能力。如組織職初教師進行自我現狀分析，運用SWOT分析法，評估自身狀況，明確個人優勢和不足，結合市級層面總體要求和外部環境分析，詳細制定個人發展目標。其次，學校可以組織相關活動來促進教師的專業發展。比如，舉辦弘揚教育家精神演講、專業發展規劃比賽、師德修養講座和教師職業引導講座等，幫助職初教師了解教師這個職業，樹立自己的職業理想，明確未來的專業發展規劃，踐行教育家精神。當然，規劃不應局限于職初階段，應考慮教師整個職業生涯的持續發展，鼓勵職初教師制定長期規劃，培養自我學習能力，提升持續發展的動力，從而更好地提升他們的職業認同度。

（二） 激發內部動力，強化自主意識

教師內部動力是指教師內心驅使其從事教育工作、不斷提升自身專業水平和追求卓越的力量和動機。教師主動參與專業發展的原動力，對于實現教師個人成長至關重要。為了激發和促進教師內部動力，學校可以采取一系列策略。首先，建立積極的獎勵政策。認可和獎勵教師在教育教學、班級管理和教育科研等方面的杰出成就和努力，可以激發教師的內在動機。這些獎勵可以采用頒發榮譽證書、提供晉升機會或提升績效標準等方式。其次，學校可建立教師專業發展檔案，記錄教師的培訓經歷、教學反思和專業成長路徑，為教師提供個性化的專業發展建議。此外，學校應提供良好的工作環境和資源支持，包括提供必要的教學設施和資源、支持教師參與專業培訓和學術交流活動、建立良好的合作和反饋機制、建設青年教師發展共同體、鼓勵教師之間積極主動地相互交流和分享經驗等，以創造積極、有挑戰性和有成就感的工作氛圍，強化職初教師的自主發展意識。

（三） 優化工作分配，促進職業適應

教師職業壓力的來源復雜多樣，既包括外部因素（如社會、家長和學校），也包括內部因素（如個人特質和態度）。［5］在學校環境中，職初教師面臨的壓力主要源于工作量大、學校活動頻繁、各項檢查任務繁重等方面。為了促進職初教師的職業適應，學校需要優化工作分配，以促進其專業成長。學校可以通過合理分配工作來減輕職初教師的負擔。學校需要在教學任務分配中考慮職初教師的經驗和能力，秉持適度性原則，合理分配教學班級、課程或行政事務。此外，學校還應合理安排教學時間和培訓時間，確保職初教師有足夠的備課和休息時間，以提高其工作效率，保證其工作精力。學校在教師入職初期階段可以謹慎評估部分任務和活動的必要性，減少不必要的行政任務和活動安排；或簡化流程，留給教師更多的時間用以提升教育教學技能和教育科研能力，幫助他們順利度過職業適應期。在內部因素中，學校應關注職初教師的婚戀問題、經濟收入與生活成本差異等，還需要關注職初教師的心理健康，定期開展心理健康教育和建立壓力管理工作坊，幫助教師維持積極的職業心態。

（四） 立足成長評價，完善課程體系

職初階段是教師專業成長的關鍵期，建立和完善職初教師培訓體系是幫助職初教師快速成長的重要任務。首先，課程框架的搭建應立足教師成長理論和專業發展規律，區分不同學段、不同學科、不同教師的需求，以系統化、全鏈條、多場景為特點創新設計。其次，針對職初教師的專業發展需求和成長發展瓶頸，立足他們從入職到成熟的發展過程，培訓課程的內容可從職業理想與師德、學科教學能力、學生管理與溝通、專業發展與反思等四個維度整體架構，形成立體全面的課程群。再次，根據區域提出的“三段式”職初教師發展總體規劃，學校可提出分階段培養目標，從職業道德、教育教學常規、班級管理能力、教科研能力等方面出發，在不同階段進行不同側重的培養，課程內容設置上亦區分不同的階段。例如，第1年的適應期可開設集團（學校）文化適應課程、師德教育規范課程、職業認同與專業發展課程、職業成長與發展規劃課程、教育教學常規培訓課程、學科課程素養培訓課程、教師數字素養基礎課程、教師心理健康教育課程、教師職業情緒與心理調節課程、班級管理與家校溝通課程、地方人文浸潤培訓課程等。此外，需要進一步完善市、校兩級的培訓課程實施方案。市級培訓的優勢在于統籌規劃、專業引領、廣覆蓋和高平臺，校本培訓的優勢在于貼近學校實際情況和教師需求。因此需要分級優化培訓內容和培訓手冊，建設一批成熟的市、校兩級規范化培訓課程，形成科學有效的培訓體系。最后，要根據實際情況做好職初教師的培訓考核工作，把職初教師規范化培訓績效考評納入學校、教師年度考核的評價體系。考核結果與轉正定級、教師資格注冊、職稱晉升、崗位調整、評優評先等掛鉤。

（五） 落地校本培訓，助力專業成長

在市、校兩級培訓課程體系完善的基礎上，校本培訓的實施對于職初教師的專業成長具有其重要意義。落地校本培訓可以從以下幾個方面著手。首先，基于需求導向設計培訓內容。學校通過充分了解職初教師的經驗、能力和需求以及學校本身的發展目標，設計科學合理、針對性強的培訓內容來滿足職初教師的學習需求。其次，注重培訓方法的多樣化和靈活性。除了傳統的面對面培訓，還可以引入在線學習、自主學習、觀摩名師實錄等多種方式，實現培訓從單一輸入到多元學習的跨越［6］，使教師能夠根據自身情況選擇適合的培訓方式。這樣不僅能夠提高教師的參與度和積極性，還能夠更好地滿足不同教師的學習需求。再次，進一步高效推進青藍工程。學校應盡量實踐“一對一”師徒結對，為每位教師提供量身定制的培訓計劃與精準指導，并通過數據分析和定期評估，及時調整“青藍工程”實施內容，確保職初教師培養的針對性和高效性。最后，注重培訓成果的跟蹤、評估與考核。學校可以通過問卷調查、風采展示、現場評課和競賽評比等多種方式，對教師的專業成長情況進行評估和總結，及時發現問題和不足，并針對性地提供進一步的培訓和支持。

（六） 技術賦能培訓，滿足個性需求

數字化技術為教師培訓帶來了智能化的學習方式，教師可以通過智能教育平臺，根據自身的知識水平和學習目標，獲取定制化的學習資源和學習計劃。智能化的學習系統還能通過分析教師的學習數據，為其提供個性化的學習建議和反饋，幫助教師高效提升專業能力。此外，這些技術還為教師提供了身臨其境的學習體驗，教師可以參與各種模擬教學場景，實踐和探索不同的教學方法和策略。數字化技術賦能的教師培訓能夠解決當前骨干教師數量不足、職初教師工作與學習時間沖突、培訓內容過于一致性等現實問題，極大地提升培訓效率，滿足職初教師的個性化需求，實現教師的專業成長。

參考文獻：

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［4］ 徐建華.中小學教師培訓自主選學的浙江實踐及推進路徑［J］.中國教育學刊，2023（7）：9196.

［5］ 姚秈竹，楊桐桐.教師職業壓力的問題審視與調適策略［J］.教育理論與實踐，2018（26）：3638.

［6］ 張浩強，陳麗.走向“主動學習者”：校本培訓的理念更新與路徑轉型［J］.中小學管理，2021（2）：5657.

（黃 艷，江蘇省太倉市教師發展中心副主任。蘇州市優秀教育工作者。）