中美職前外語教師教育認證對比與啟示

摘 要：該研究對中美職前外語教師教育認證進行對比研究，發現美國職前外語教師教育認證標準和認證程序具有界定職前外語教師培養機構的職責與職前外語教師專業能力、融合語言學習標準5C目標、設定職前外語教師專業能力等級、提供標準化的認證報告、注重以證據為本的認證的特點，認為其可在加快認證配套標準的制定、對接現有相關教育教學文件、細化分級維度、豐富證據類型等方面為我國職前外語教師教育專業認證提供借鑒。

關鍵詞：職前外語教師教育；認證標準；認證流程

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）30-0015-06

制定教師教育認證標準并對教師教育機構進行認證是確保教師培養質量的重要手段。自20世紀80年代以來，很多發達國家（如美國、英國、澳大利亞等）陸續設立教師教育認證機構，相繼頒布教師從業資格標準或相應的綱領性文件。美國在建立外語教師教育質量保障體系方面取得了令人矚目的成果，而美國職前外語教師教育認證體系的系統性與持續性為我國職前外語教師教育認證提供了可資借鑒的經驗。2017年，教育部出臺了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，并以附件的形式發布了《中學教育專業認證標準》，標志著師范類專業認證工作正式啟動。借鑒美國認證經驗，進一步完善我國職前外語教師教育認證標準和流程，是一項意義深遠、具有前瞻性和開拓性的工作。

一、美國職前外語教師教育認證緣起

自20世紀后半葉以來，美國政府高度重視外語教育及外語師資力量培養，從戰略高度相繼推出多項法規和政策。美國職前外語教師教育認證涵蓋了西班牙語、德語、法語、漢語、日語等語種。例如，1958年頒布的《國防教育法》強調外語教育對國家安全的重要性，并由聯邦政府投入大量經費支持外語教育推廣和教師專業訓練。2006年啟動的《國家安全語言計劃》進一步要求擴充外語教師隊伍，資助教師海外進修，加強在職培訓，并建立國家語言服務團隊和遠程教育網絡學習中心。為確保外語教育質量，美國制定了嚴格的教師認證標準，并設立專門機構負責認證工作。在職前外語教師培養和職前外語教師教育認證方面，1966年，由美國外語教學委員會（ACTFL）制定、由美國現代語言教師協會全國聯合會頒布的《現代外語教師教育計劃指南說明》從教師的培養、教師的作用等方面清晰地界定了外語教師培養以及在職教師專業資格的標準。1988年，ACTFL推出的《外語教師教育臨時計劃指南》提出了未來外語教師應在知識、技能和實踐經驗方面所必需的專業準備。2002年，ACTFL頒布了面向開設外語教師教育專業的高等院校的《外語教師培養標準》，取代《外語教師教育臨時計劃指南》成為職前外語教師教育認證標準。2009年，ACTFL組織專家對該標準進行修訂，2013年12月修訂后的標準獲得美國教師培養認證委員會（CAEP）的批準。自2016年春季開始，申請美國外語教學委員會、美國教師培養認證委員會聯合認證的教師教育項目，以修訂后的標準為唯一認證標準［1］。

二、美國職前外語教師教育認證的特色

ACTFL認為，美國職前外語教師教育認證標準為“基于績效的標準（performance-based standards）”、認證流程為“基于證據的認證（evidence-based accreditation）”、認證報告為“基于網絡的認證報告系統（web-based reporting system）”、認證評估為“基于數據的評估（data-based inquiry and assessment）”［2］。ACTFL的歸納充分體現了美國在職前外語教師教育認證方面豐富的經驗積累。本文通過對美國職前外語教師教育認證相關政策原文進行譯讀和分析，從認證標準和認證流程等角度對其特色進行梳理與總結。

（一）界定職前外語教師培養機構的職責與職前外語教師的專業能力

作為職前外語教師教育認證標準，《外語教師培養標準》由兩部分組成。第一部分是職前外語教師培養機構的8項職責：（1）在所有語言課程中發展候選人（職前外語教師）的外語能力；（2）對候選人的口語水平進行持續性評價；（3）開設語言、語言學、文化和文學課程；（4）開設教學法課程；（5）教育實習前提供教育見習；（6）教育實習由熟悉外語教育領域教學方法的外語教育工作者進行指導；（7）為候選人提供體驗并使用計算機輔助教學的機會；（8）為候選人提供國外留學機會或在目標語社區浸入式體驗的機會。這8項職責，提煉自2006年以來提交的300多份認證報告當中最成功的報告所具有的8個共同特點。由于體現了這些特點，這些認證項目使其教師候選人具備了《外語教師培養標準》所描述的知識、技能和專業品性。第二部分是職前外語教師培養的6項核心標準：（1）語言水平，包括人際交際、詮釋交際與呈現交際；（2）文化、語言學、文學及其他學科概念；（3）語言習得理論及關于學生和學生需求知識；（4）將外語學習標準融入教學設計、課堂教學行為和教學資源的使用；（5）語言和文化評價對學生學習的影響；（6）教師專業發展。這6項標準從知識、技能和專業品性等方面較全面地闡述了職前外語教師的專業能力基礎，為美國教師教育項目提供了課程設置的學科框架，為認證機構對外語教師培養質量的認證提供了指導。美國職前外語教師專業能力發展以專業知識、專業技能、專業品性為體系框架，可為我國外語教育政策制定者和外語教育工作者提供指導性參考依據［3］。在6項標準下又設立若干關鍵因素，關鍵因素更加詳細地闡述了每項標準的觀察維度。例如，標準1語言水平的關鍵因素1a提出人際交際模式下口語至少達到《ACTFL語言水平指南》口語能力面試“初級高等”或“高級中等”水平。6項標準與關鍵因素之間呈現的詳細的互補關系，有助于美國教師教育機構更好地理解與遵循，有助于認證機構更加有效地判斷與認證。

（二）融合語言學習標準5C目標

為了提高美國學生的外語能力以適應經濟全球化的需要，ACTFL于1996年正式出臺《外語學習標準：為21世紀做準備》，2006年推出修訂版《21世紀外語學習標準》，2015年出臺全新版《面向世界的語言學習標準》。《面向世界的語言學習標準》用于指導并規范P-12學生（從學前到12年級學生）的語言學習，對學生的語言學習提出交際、文化、銜接、比較和社區（Communication，Cultures，Comparisons，Connections，Communities）5個目標領域（即5C目標），并列出了語言教學的人際交際、詮釋交際和呈現交際等11項具體標準。“5C目標強調學習一門語言在教學環境之外的應用。我們的目標是培養學習者應用標準所衡量的技能和理解，為他們未來的職業和經驗帶來全球性的能力”［4］。《外語教師培養標準》作為職前外語教師培養標準和職前外語教師教育認證標準，與指導P-12學生語言學習的《面向世界的語言學習標準》充分對接與融合。比如，《外語教師培養標準》中的標準4要求教師候選人能夠“將外語學習標準融入教學設計、課堂教學行為和教學資源的使用之中”。由于《外語教師培養標準》與《面向世界的語言學習標準》的良好對接，候選人對語言學習標準的5個目標和11項內容標準有全面的了解，并且能夠運用學習標準的組織原則進行教學決策，從而實現P-12學生的語言學習目標。而《面向世界的語言學習標準》與其他相關文件銜接密切，與其他主要語言教學標準進行對接，為考試標準提供框架支撐。

（三）設定職前外語教師專業能力等級

為了更加精準地認證教師候選人知識、技能、專業品性所達到的水平，《外語教師培養標準》將6項標準分解為不同的關鍵因素作為觀測維度，其中標準1的關鍵因素為4個，標準2的關鍵因素為7個，標準3的關鍵因素為12個，標準4的關鍵因素為6個，標準5的關鍵因素為13個，標準6的關鍵因素為6個。在此基礎上，每個關鍵因素設立3個認證等級：目標等級、可以接受等級、不可接受等級。這3個認證等級的闡述以《ACTFL語言水平指南》的水平分級作為依據。該指南描述個體在現實世界中未經預先排練的情況下，能夠運用語言在口語、聽力、閱讀、寫作方面去做什么事情［5］。指南對此一共設置了11個等級。顯而易見，對教師候選人的口語能力進行等級設定，對引領職前外語教師實現不同等級的專業發展具有積極的導向作用，確保他們最終能夠使用準確流利的目標語言進行課堂教學。同時，明確的區分度為認證提供了精準的判斷標準。

（四）提供標準化的認證報告

美國職前外語教育認證注重標準化與可操作性。在實踐中，《外語教師培養標準》、認證報告模板、認證手冊以及相關補充指南為此提供了保障。《外語教師培養標準》設置的《外語教師培養標準認證報告》電子模板包括以下內容：評估背景，評估方式，評估方式與6項標準的對應關系，根據上述評估方式提供的具體證據，后續改進的證據等。《外語教師培養標準認證報告》電子模板原件的長度為7頁，認證報告為固定化與標準化的格式，每一部分都有明確、清晰、具體的操作指令和說明。證據的形式既有質性的文字說明亦有量化的考核成績，只需按照要求進行選擇、提供相應的文字說明或者對應的數據即可。每個部分都有鏈接可用于上傳證據，一份完整的電子評估報告可長達100頁以上。為了更好地服務于認證工作，2016年ACTFL頒布了新版《外語教師培養標準認證報告指南》，為教師教育機構“一站式”提供認證準備信息：認證的3種途徑、各種文件的詳細鏈接、需要準備的原始資料、測評工具的使用方法、得分指南、數據分析、提交認證報告的步驟、認證的幾種可能結果等。這些信息極大地提高了認證準備工作的效率。

（五）注重以證據為本的認證

基于證據的認證是美國職前外語教師教育認證的主要特色。美國教師培養認證委員會在前言部分明確指出其標準及組成部分來自兩個原則：（1）教師教育機構提供其畢業生為有能力和有愛心的教育工作者的有力證據；（2）教師教育機構提供確鑿的證據表明其教育工作者有能力創造一種證據文化，并利用這種文化來維持和提高他們所提供的專業課程的質量［6］。ACTFL作為美國教師培養認證委員會成員，嚴格執行上述原則。從《外語教師培養標準》認證報告模板也可以看出，模板的每一部分都表明證據的重要性。針對證據的類型，《外語教師培養標準》為6項標準的每一項標準都列出了證據的具體形式，其中標準1包括官方口語水平成績、州立執照考試成績、對視頻或錄音口頭報告的分析等12種證據。其他各項標準需提交的證據數量為：標準2為11項，標準3為13項，標準4為11項，標準5為7項，標準6為12項。從這些證據的詳盡程度和數量來看，其重要性已不證自明，其作用亦顯而易見。以績效為本的認證體系，有助于美國建立高質量的外語教師培養專業機制，保證所有P-12學生都能接受有愛心、有能力和高素質的外語教師的教育。為了更有效地管理認證報告，美國教師培養認證委員會推出了AIMS數據管理系統。這個系統能夠全面監督和跟蹤提交流程，確保認證過程中所有的特定記錄得到妥善保存，并保留所有認證的最終決定。如此，可以明確教師教育課程培養出的學生是否具備成為教師所必需的知識和技能，教師教育課程能否提供證據證明培養計劃的質量。

三、中美職前外語教師教育認證對比

我國于2017年正式啟動師范類專業認證，目前還沒有出臺獨立的外語學科認證標準，外語師范類專業認證主要遵循《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》《普通高等學校師范類專業認證工作指南》的指導。我國師范類專業認證“立足國情，高起點、高標準、高水平構建具有國際實質等效的師范類專業認證制度”，秉持“學生中心、產出導向、持續改進”的認證理念，充分借鑒國際教師教育認證的有益做法，與美國職前外語教師教育認證有諸多異曲同工之處。

（一）標準明確，程序清晰

中美兩國的認證標準及認證指南都相當明確，每一項標準下都設有清晰的操作性定義，并且提供了支持這些標準的具體證據類型。我國采用的是三級認證程序：第一級采取網絡平臺數據采集方式，對師范類專業辦學基本信息進行常態化監測；第二級、第三級采取專家進校考查方式，對師范類專業辦學質量進行周期性認證，認證程序包括申請與受理、專業自評、材料審核、現場考查、結論審議、結論審定、整改提高等7個階段。美國的認證流程主要包括提交年度報告、準備自評報告、形成性會議、現場訪問、認證委員會決議等環節。具體而言，美國的師資培養單位每年需提交一份年度報告，并準備自評報告以供審查。在進行實地訪問之前，現場訪問團隊需召開形成性會議，隨后在現場訪問后提交訪問報告。認證委員會隨后召開會議，最終由認證委員會成員發布認證決定通知書［2］。

（二）分級認證，證據先行

針對師范專業層次的復雜性和地域發展的不均衡，我國構建了橫向三類覆蓋、縱向三級遞進的認證監測體系；同時，我國認證實施學校舉證與專家查證相結合等多種方法，強調用證據“說話”，說、做、證一致。美國《外語教師培養標準》6項標準的每個關鍵因素設立3個認證等級，即目標等級、可以接受等級、不可接受等級；同時，每個等級都需要提供具體的證據加以證明，顯示出基于證據的認證的鮮明特色。中美兩國的認證都凸顯了分級認證、證據先行的特色。

（三）成效導向，持續改進

我國的認證體系以師范生的發展成效為核心，緊密關注其畢業后所掌握的知識和能力。為了全面評估師范生的培養質量，我國實施了全方位、全過程的跟蹤與評價，確保每一名師范生都能得到及時有效的反饋和指導。這種“評價—反饋—改進”的閉環機制，旨在不斷優化人才培養方案，提升師范生的綜合素質和職業能力。美國的《外語教師培養標準》為職前教師設定的6項標準包括教師需要掌握的專業知識、專業技能以及愿意從教的態度。此外，美國的認證制度要求從內容知識、專業和教學法知識、技能和品性、學生學習成果等多個方面，提供持續改進的證據。

（四）學生中心，利益相關者利益至上

我國認證制度著重考察師范生畢業時的綜合素質，以確保其達到國家設定的高標準“出口”質量。該過程涉及對在校生、畢業生及用人單位等多方進行滿意度調查，并將調查結果作為專業人才培養改進的依據。美國在認證過程中充分重視各方利益訴求，特別強調雇主對已完成課程的學生的工作表現的滿意度，并通過晉升和留任等關鍵職場事件來體現滿意度。美國認證制度特別關注用人單位和學業完成者的滿意度，以此作為衡量教育質量和持續改進的重要指標。

四、美國職前外語教師教育專業認證對我國職前外語教師教育專業認證的啟示

中美職前外語教師教育認證有許多相似之處，更有相異之處，美國的職前外語教師教育專業認證經驗對我國職前外語教師教育專業認證具有啟發與借鑒的作用，歸結為如下幾點。

（一）加快認證配套標準的制定

教師教育認證是一個理論研究和實踐操作不斷累積的長期過程，需要大量的配套標準和文件加以支撐。美國在長期的認證過程中，不斷地圍繞認證出臺、修訂各類與認證相關的文件，形成了相互銜接的、促進認證順利進行的一系列標準。而我國職前外語教師教育認證由于處于起步階段，無論是理論研究還是實踐操作，都有很大的提升空間。美國外語教學委員會在CAEP認證標準（泛學科認證標準）框架下，以外語學習標準、ACTFL語言水平指南等文件為基礎制定職前外語教師教育認證標準，開發職前外語教師教育認證報告電子模板、認證報告指南；通過AIMS平臺提交認證報告電子版；CAEP網站、ACTFL網站分別為泛學科、外語教師教育認證的工作網站，提供認證的所有相關信息和文件。而與之相對應的，我國目前只有《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（泛學科認證標準）、《中國英語能力等級量表》、《普通高中英語課程標準》、師范類專業認證管理信息系統平臺，缺失了職前外語教師教育認證標準、職前外語教師教育認證報告電子模板、職前外語教師教育認證網站等關鍵文件和平臺。因此，在今后相當長的時期內，加強專業認證的理論基礎研究，制定、健全與完善各類職前外語教師認證相關標準是我國職前外語教師教育認證工作的首要任務。

（二）加速標準化認證

我國應盡快制定獨立的職前外語教師教育認證標準和標準化認證報告。職前外語教師教育認證標準的缺失給認證過程的實際操作帶來了很多困難。《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》中的《中學教育專業認證標準》第二級和第三級的“畢業要求”指出“專業應根據中學教師專業標準，制定明確、公開的畢業要求。畢業要求能夠支撐培養目標，并在師范生培養全過程中分解落實”［7］。在實際操作中，各院校由于缺乏足夠的專業水平和科學依據，將泛學科的中學教師專業標準轉化、分解為外語學科認證細則的效果不盡如人意。教育部師范類專業認證專家委員會副主任委員王定華教授在總結現階段認證工作存在的問題時指出，“目前認證專業的畢業要求制定、分解尚不合理，課程目標支撐、落實不夠明確”［8］。這反映了我國面臨的職前外語教師教育認證標準與標準化認證報告缺失所帶來的問題。反觀美國的職前外語教師教育認證體系，這個分解的工作并非由各個院校承擔，而是由美國外語教學委員會組織外語學科領域權威專家根據CAEP認證標準進行反復論證之后制定，他們還頒布《外語教師培養課程標準》與標準化的認證報告電子模板；各個院校只需根據認證標準以及認證電子模板提供證據和數據即可。因此，我國加速推進標準化認證是當務之急。

（三）對接相關教育標準內容

由于認證起步較晚，我國頒發的重要外語教育教學文件和標準自成一體，在銜接和融通方面存在短板。在外語學習標準方面，我國于2017年頒發了《普通高中英語課程標準》。《中學教育專業認證標準》要求師范生能夠依據所教學科課程標準，具有初步的教學能力和一定的教學研究能力。我國雖然制定了英語課程標準，但是由于只有泛學科認證標準而沒有外語學科認證標準，很難將兩者置于同一水平上進行銜接。在教師資格證考試方面，我國從2015年起正式實施教師資格證書全國統考，申請初級中學或者高級中學英語教師資格者必須參加筆試和面試。而《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》提出，通過第三級專業認證的師范畢業生，可由高校自行組織中小學教師資格考試筆試和面試工作。通過三級專業認證的高校擁有筆試和面試資格，從這個角度來說，更加有必要將中學英語教師資格考試的內容滲透、銜接到認證標準中。在外語人才培養標準方面，2017年頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》發揮了專業準入標準等重要功能，但是仍然缺少職前外語教師教育認證的專業視角。“師范院校的英語培養目標雖然增加了一些教師教育的內容，但目標仍以培養通用人才為主”［9］的問題仍然存在。而美國的《外語教師培養課程標準》的一個重要特點是與其他標準銜接，這正是我國職前外語教師教育專業認證需要借鑒之處。

（四）細化認證的分級維度

《中學教育專業認證標準》共分為3個等級，其中一級標準涵蓋了課程與教學、合作與實踐、師資隊伍以及支持條件等4個核心領域。而對于二級標準和三級標準，將其進一步細化并擴展至培養目標、畢業要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障及學生發展等8個一級指標，并在此基礎上提出了一系列具體且可量化的二級指標，以確保對中學教育專業進行全面而深入的認證。然而，由于外語教師教育認證標準缺位，這些分級指標只停留在泛學科通用標準層面上，尚無法做到與外語學科的全面融通與深度融合。因為認證標準宏觀、簡單，在實踐中極易將師范類專業認證工作帶入簡單化、單面化、機械化的局面［10］。令人鼓舞的是，《中國英語能力等級量表》將各項英語語言能力都劃分為3個階段（基礎、熟練、提高），每個階段包含3個等級，每一級的相應能力都使用一系列的“能做”描述語來闡述［11］，向職前外語教師教育專業認證標準的分級定標邁出了關鍵的一步。在后續的工作中，我國亦可借鑒美國的做法，界定職前外語教師核心專業能力并明確其分級維度，要求不同等級提交不同的證據支撐。

（五）豐富證據類型

當前，我國師范類專業認證主要關注人才培養方案、教學大綱、學生課程考核成績、學生作業、實習教案以及學生參賽獲獎情況等方面的證據類型。然而，這些證據大多以文本文件形式存在，且通過測試與考核展示師范生的學習成果，導致師范生在獲取學科知識過程中的數據相對較少。同時，雖然對教師的監測比例較大，但是對師范生在教育見習和實習中將教學理論知識轉化為實踐知識的數據收集尚有不足。為了解決上述問題，首先需要進一步強化以學生為中心的認證理念，這意味著必須注重收集和分析師范生成長的數據、視頻等多種類型的證據資料。通過這些資料，可以更好地了解師范生的學習情況、教學能力和綜合素質，從而為其提供更加精準的指導和支持。例如，ACTFL要求提供教師候選人有能力“對個別學生和學生群體的語言背景、學習目標、特點和需求進行調查和書面分析”［12］的證據，全面深入地揭示師范生在語言知識掌握、技能運用、綜合素質提升以及情感態度等各方面的成長軌跡。其次，要更加關注師范生在實習中的表現，并加強其在中小學教育實踐中外語學科教學法知識的運用、外語學科教學實踐知識的獲得以及在“理論—實踐—反思”循環過程中教學能力的提升等形成性數據證據的收集。例如，ACTFL要求提供教師候選人“基于課程標準的單元/課程教案（附帶教學反思），以及教師候選人所在實習學校K-12學生（幼兒園至12年級學生）的作業樣本”［12］。再次，優化針對評估結果的應用改進機制，提供師范生學習結果對中小學生學習影響的證據。例如，ACTFL要求教師培養項目提供教師候選人學習結果證據，特別是對中小學生學習影響的證據。如此，循證認證在提升教師培養機構質量方面扮演著至關重要的角色，具備直接且高效的問責與改進功能。通過這一認證機制，教育機構得以持續優化教學方法、課程設置及教師培訓體系，從而確保培養出的教師具備高水平的專業素養和教育能力。目前，我國師范類專業認證還沒有提出此項要求，畢業生結果證據還僅限于就業數據、畢業生和雇主滿意度調查等數據。我國可以借鑒美國的經驗，進一步豐富證據類型。

從美國職前外語教師教育認證的演變軌跡可以清晰地看到，教師專業標準的不斷演進、提升和優選一直是其核心所在。這一過程涉及大量的文件和規范的積累，經歷了漫長的歲月。相比之下，我國2017年才開啟職前外語教師教育認證工作，對認證基礎理論的研究、認證標準的研發、認證流程的優化亦會經歷由無經驗至有經驗的過程。對美國職前外語教師教育認證的研究與探討，并非要盲目崇拜、全盤復制，而在于謹慎審視、揚長避短，從而建立科學、專業、權威且具有較高公信力的具有我國本土特色的職前外語教師教育認證體系。

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注：本文系2021年教育部首批新文科研究與實踐項目“東盟自貿區大學外語‘三性合一’課程體系建設實踐”（2021070061）、2023年廣西教育科學規劃課題“教師專業標準視域下外語教師專業發展研究”（2023B359）、2023年廣西民族大學課程思政建設研究項目“英語微格教學課程思政實踐”的研究成果。

（責編 雷 靖）