高中語文思辨性閱讀教學的實踐方法

【摘 要】 語文教學越來越關注學生思維能力的培養，教師可將思維導圖、有效對話、隨文寫作融入閱讀教學中，探索思辨性閱讀教學的新方法，在教學實踐中總結不同教學方法，以達到對學生思維結構、思維品質、思維深度的助推作用。

【關鍵詞】 高中語文 思辨性閱讀 實踐方法

“思辨性閱讀”可以表述為“具有思辨特性的閱讀方式”，區別于以往對語文“浪漫化”的感知，更加傾向于理性化的思考。思辨性閱讀的意義在于進行有目的性的閱讀，實現讀者與文本、作者的對話，發現隱含在文本中的作者的“真意”。思辨性閱讀是一個復雜的思維認知過程，需要教師對學生思維結構和路徑進行清晰的監察。因此，尋找有效的實踐方法，能夠助力思辨性閱讀教學的展開以及教學目標的實現。

一、借助思維導圖，搭建思維框架

思維結構是思考的整體框架，清晰、穩定、有序的思維結構是思維能力提升的基石。思維導圖有著不同的層級分支，學生在繪制思維導圖的過程中要明確中心主題和各個分支關鍵詞，理清分支間的關系，再根據文本內容擴展導圖，梳理文本脈絡，了解作者的創作意圖和寫作方法。中心主題的選擇也與閱讀息息相關，初級思維導圖往往服務于文本內容的梳理，因此中心主題大多是文章題目，然后依據文本類型安排不同分支，例如小說以人物、情節、環境、主題為分支關鍵詞，論述類文本以論述思路、論證方法、語言特色等為分支。這種思維導圖旨在訓練學生思維能力。而高級思維導圖則主要進行文本的理性思考，對文本內容進行質疑和反思。熟練繪制和運用思維導圖需要循序漸進的學習和訓練，這是一個長期學習和積累的過程。

以《哦，香雪》的閱讀教學為例，思維導圖的設計是以小說題目為中心話題，四要素作為分支節點，以補充填空的方式讓學生在預習的過程中進行填寫。學生填圖思維受阻之處，在課堂教學中就可以轉化為問題，為思維能力的進一步提升作鋪墊。該文章通過描繪社會變革時期臺兒溝女孩香雪等人的形象，表達了作者對現代化背景下傳統生活受到影響的喜與憂。學生需要對文章主題的內涵、散文化小說的特點等進行深入的思考。因此，教師可以讓學生自行梳理文章的情節，感受輕緩平和的情節背后人物性格的美好、情感的細膩。學生通過補全環境的特點和作用，感受作者清新俊逸的筆調，初步感知文章的主題意蘊，為課堂的討論作鋪墊。

二、借助有效對話，培養思維品質

培養學生的思維品質應重視其批判性思維的培養。在語文學習過程中，學生要做到質疑、驗證、反思，敢于質疑文本中的矛盾之處。在思辨性閱讀教學過程中，對話是重要的教學手段，其中，有效對話能夠讓對話主體的知識結構實現自我重構。有效對話要求在雙方交流中不斷揭示自相矛盾之處，將個人感性認知上升到普遍的理性認知；能夠激發學生的學習興趣，幫助學生進行深度思考，提高批判思維能力。教師既可以擔任對話一方，在交流中了解學生的思維路徑及思維結構，引導學生進行深度思考，提升思維品質；也可以作為旁觀者，通過傾聽學生間的對話，了解學生的語言建構能力，推斷學生的思維層次，進而推動學生思維的發展。

例如，在學習《燭之武退秦師》時，通過對話教學法，學生對于文章的整體結構掌握較好，思維結構較為清晰，能夠將燭之武勸退秦軍的主要原因概括為“利退秦軍”，但對于學習提示中關于秦與晉“有禮”“無禮”的思想認識，卻需要教師進一步的提示與引導。除此之外，對于燭之武人物形象的把握也需要教師的進一步點撥。師生之間的有效對話，可以把學生從約定俗成的答案中解放出來，去質疑、思辨。請看以下教學片段。

師：結合對文章論辯過程的分析，請同學們用一個字來概括燭之武勸退秦軍的方法。

生：利。

生：勇。

師：燭之武的勇氣讓他能夠在秦王面前侃侃而談，而真正說服秦王的是“利”。燭之武以“利”退秦師，那么，最初秦晉圍鄭的原因是什么？

生：“以其無禮于晉，且貳于楚也。”

師：秦國是因“鄭國無禮”才來討伐的，那又為何在這個問題尚未解決的情況下，因“有利”就退師了呢？秦國究竟是有禮還是無禮？

生：我覺得最開始是為了“禮”，后來發現得不償失，于是就退師了。

生：我認為秦國就是被晉國騙了，不僅無禮，還是個冤大頭！

師：那么在你眼中秦穆公是個怎樣的人？

生：一個胸無城府、左右搖擺之人。

師：有不同意見的同學嗎？

生：我不認同。作為春秋五霸之一，秦穆公必然是目光長遠、雄才偉略之人。秦國自始至終都是為了“利”來討伐鄭國的，就是想瓜分鄭國的土地。從“使杞子、逢孫、楊孫戍之”一句，我猜秦、鄭應該是達成了交易——既然兵不血刃就能獲得所需，何必浪費兵力，于是退師了。

師：很好，大家對于“無禮還是有禮”分析得非常透徹。顯然在利益面前，禮義還得退讓，鄭國無禮、秦國無禮、晉國失信，這場戰役沒有有禮的一方，可見春秋時期禮崩樂壞。在分析問題的過程中，我們對人物形象的把握更加深刻，能夠結合史實進行有根據的推斷。我們一起來分析一下燭之武是個怎樣的人。

生：有情有義、有勇有謀、忠心愛國。

師：燭之武是哪國人？“愛國”一說是否有待商榷？

（生討論）

這樣的對話能夠較好地調動學生的學習積極性。當學生的回答不夠準確時，教師應當及時予以引導，讓學生在討論中質疑，在質疑中思考，在思考中深入。在閱讀和思辨的過程中，學生才能真正理解孟子所言的“春秋無義戰”的觀點，對于人物形象和主題也能有更加全面的理解。

三、借助隨文寫作，提升思維深度

葉圣陶曾言：“讀與寫關系密切。善讀必易于達到善寫，善寫亦有裨于善讀。二者皆運用思考之事。”閱讀與寫作是學生重要的思維過程，在思辨性閱讀教學中，學生通過閱讀文本，形成一定的認知，而寫作就是將這些思維碎片進行整合，表達見解。寫作的本質就是語言表達，相較于對話的零散性，寫作能夠全面地展現學生的思維結構與能力。因此，“課堂寫作”作為教學中重要的可視化方法，對于提升學生的思維深度，培養學生鑒古知今的能力發揮著重要的作用。

以《六國論》教學為例，學生除了需要掌握蘇洵論證結構的嚴謹之外，還應了解六國破亡背后，作者對時局的深切憂慮。在教學中，教師可以抓住文本“疏漏”的地方，讓學生查閱戰國時期的史實資料、本文創作背景等，鼓勵學生去質疑、分析、對話。學生通過歸納整理可知，首先，論點“弊在賂秦”就有存疑之處，將滅亡原因簡單粗暴地歸咎于賄賂，顯然是不嚴謹的說法。其次，“較秦之所得，與戰勝而得者，其實百倍；諸侯之所亡，與戰敗而亡者，其實亦百倍”幾句指出諸侯賄賂秦國折損的土地遠超戰敗失去的，這顯然也與史實資料不符。通過對論點、論據、論證過程的質疑，學生發現文本表述不夠嚴謹，與蘇洵的文學地位不符。感受到前人之言不可盡信，說明學生已經具備了批判性思維能力。為了進一步提升學生的思維水平，挖掘“疏漏”背后作者的真實創作意圖，筆者做了如下設計。

經典傳承千年，是否真的漏洞百出而不自知？我們應當如何看待文中的“疏漏”？如何看待蘇洵？如果你就是蘇洵，如何回應質疑，表明心跡呢？請寫300字左右的短論。

教師設定好評價標準，從而把握學生思維水平的情況：敢于質疑，說明學生對文本內容的理解到位；議古論今，說明學生能夠透過“疏漏”看清忠臣的拳拳忠心；能準確表達觀點，綜合運用多種論證方法進行寫作，思路清晰，論據恰當，說明學生的思維水平得到了提高。師評、生生互評不僅能夠讓教師直觀地了解學生的思維水平，也能給學生的思維發展指明方向。

從完成的作文來看，學生大多能夠以蘇洵的愛國之心為出發點，勸誡統治者重視民心、治理內政、抵御外敵。這說明學生能夠質疑、反思、分析作品背后的聲音，并將其理性地表達出來，體現出批判性思維能力。因此，教師通過隨文寫作這種可視化教學方法，能夠幫助學生將思維過程、路徑有效呈現出來，使思辨性閱讀教學的成果落地、生根。※

（作者單位：江蘇省宜興市丁蜀高級中學）