后扶貧時代湖南省欠發達農村學前教育質量保障現狀及優化策略

【摘 要】有質量的學前教育是高質量教育體系的第一環，脫貧攻堅戰取得全面勝利后，如何持續保障欠發達農村地區學前教育質量問題備受關注。經走訪調查湖南省欠發達農村地區幼兒園和深度訪談教育行政人員、幼兒園園長和教師，發現欠發達農村地區采取了強化監管措施，規范欠發達農村地區幼兒園的辦園過程；采取多元途徑，提高欠發達農村地區幼兒園師資力量；優化園所內部管理，提升欠發達農村地區幼兒園保教質量等舉措保障學前教育質量。為優化湖南省欠發達農村學前教育質量保障，應建立學前教育成本分擔機制確保投入持續，厘清欠發達農村地區學前教育質量保障的主體權責關系，研制適合農村幼兒園辦園過程導向的評估標準，更新幼兒家庭教育質量觀念激發內部保障活力。

【關鍵詞】欠發達農村地區 學前教育質量保障 優化策略

【中圖分類號】G61 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）17-05-06

一、問題的提出

《中華人民共和國學前教育法》第六條提出：“各級人民政府應當依法履行職責，合理配置資源，縮小城鄉之間、區域之間學前教育發展差距，為適齡兒童接受學前教育提供條件和支持。”近年來，國家采取措施，傾斜支持農村地區、革命老區、民族地區、邊疆地區和欠發達地區發展學前教育事業，保障適齡的家庭經濟困難兒童、孤兒、殘疾兒童和農村留守兒童等接受普惠性學前教育。農村學前教育質量保障，是指為確保農村地區學前教育機構在條件、師資、教育環境、資源開發、一日活動安排和實施過程、家長工作等方面能滿足幼兒對人身安全、健康、心理安全感和通過活動認識環境事物的需求及家庭對學前教育質量的合理需求，所采取的維持學前教育質量的政策、態度、行為，以及運行機制的總和。“人口規模巨大的現代化亟需更加優質的普惠性農村學前教育”。［1］有質量的學前教育是高質量教育體系的第一環，是促進欠發達地區農村適齡幼兒身心健康發展和服務家庭的民生事項。脫貧攻堅戰取得全面勝利后，受城鎮化進程加快帶來的人口結構變化的影響，“農村地區既有學位空置的情況，大班額現象也依然存在”［2］，如何持續保障湖南省欠發達農村地區學前教育質量這一問題備受關注。

二、研究方法

為深入了解農村學前教育質量保障現狀，課題組采用訪談法，將湖南省平江縣、雙峰縣、瀘溪縣作為樣本縣，設計“農村學前教育質量保障訪談提綱”，對樣本縣的教育行政人員、農村地區幼兒園教師以及園長等主體進行深入訪談，利用Nvivo12軟件對訪談記錄進行錄入、編碼、類別分析與總結。采用目的性取樣方法，每縣抽取3位幼兒教育管理人員、3位幼兒園園長、4位幼兒教師作為訪談對象，綜合使用一對一面談、小組訪談、電話訪談等方式，就各地學前教育質量保障的已有舉措和所面臨困難進行追問。

為完整和準確地記錄訪談內容，在獲得訪談對象同意的前提下，利用錄音筆或手機錄音軟件對訪談過程進行錄音。若訪談對象不同意錄音，課題組則對訪談內容進行書面記錄。訪談結束后整理有效錄音共30小時，利用Nvivo12對訪談內容進行輔助分析，并對訪談資料中的意義單元進行逐條編碼。其中，平江縣代碼為P，雙峰縣代碼為S，瀘溪縣代碼為L。幼兒教育管理人員的類代碼為O（Official），園長的類代碼為P（Principal），教師的類代碼為T（Teacher）。各類訪談對象內部按阿拉伯數字1-40編碼，例如編碼P-P-1-1代表平江縣訪談對象編碼為1的園長訪談內容中的第一個意義短語，編碼S-T-2-2代表雙峰縣訪談對象編碼為2的教師訪談內容中的第二個意義短語，以此類推。訪談對象的基本信息見表1。

三、研究結果

（一）強化監管措施，規范欠發達農村地區幼兒園的辦園過程

為落實政府關于保障學前教育質量的政策要求，最大限度地爭取資金和資源支持，強化監管措施，規范欠發達地區農村幼兒園的辦園過程，將有限的資源發揮出最大的價值，是地方政府因地制宜保障學前教育質量的主要思路。通過訪談資料的編碼可以了解到，地方政府采取的農村學前教育質量保障的已有措施主要集中在加大投入、監督管理、隊伍建設、督導評價和特困兒童扶助五個方面。對幼兒教育管理人員訪談資料的二級、三級編碼見表2。

縣級幼兒教育管理人員是學前教育政策和法規主要的執行者，他們在上下銜接的工作中形成了務實的學前教育質量觀，較多地關注資源和權益的分配和協調，以學前教育資源分配和使用的效率與效果為標準來評判本縣學前教育質量是否得到保障。“學前教育質量是學前教育服務滿足幼兒身心發展需要和其他相關主體（政府、社區、舉辦者、家長、教師等）需要的特性，具體說就是滿足需要的程度。”［3］學前教育質量保障應該是一個綜合的系統，學前教育中各個利益相關者的需要都應被滿足。政府在制定質量標準時，既要順應兒童發展的基本規律，又要考慮幼兒園的實際情況，還要滿足家長的需求。

當被問到：“對于偏遠山區幼教點質量的管理，您有什么經驗？”時，雙峰縣的幼兒教育管理人員回答：“我們（縣教育局）對山區幼兒園和幼教點的管理模式正如‘織網’。附屬在村小或鎮中心完小的幼兒園現在已基本實現法人獨立，但中心校或村小還是對它們有管理的義務，因此建立縣—鄉—校縱向三級的財政管理制度，對民辦幼兒園的規范辦園進行逐級問責，重點解決村幼教點和小學附屬幼兒園‘三不管’的難題。”可見，在幼兒教育管理人員視角下的學前教育質量保障措施是具有務實的理性且操作性較強的，他們主張制定便于觀測的學前教育質量標準，規范幼兒園的整體辦園過程。相對于關注什么是高質量的學前教育，他們更加關注什么是可接受的學前教育。基層的學前教育質量保障工作需要靈活的實踐智慧，當資源不足時，應盡最大可能爭取和整合可利用的資源，發揮主觀能動性變廢為寶，化不規范為規范。貧困地區幼兒教育資源不足，因此對于能夠整改的幼兒園“一個也不放棄”，并采用激勵的辦法，調動各方辦園力量，提高辦園的積極性，以此來擴充學前教育資源，是學前教育質量保障的有力舉措。

（二）采取多元途徑，提高欠發達農村地區幼兒園師資力量

幼兒教師質量的提升除了依靠短期的培訓和研修，也依賴于教師自主學習和反思，更離不開地方政府為教師專業發展提供的條件支持。欠發達地區農村幼兒教師對學前教育質量的認識能側面反映地方政府的師資質量保障措施。對幼兒教師訪談資料的二級、三級編碼見表3。

課題組通過訪談幼兒教師了解到，欠發達農村地區幼兒教師對學前教育質量保障的認識基于自身的保教和班級管理經驗。他們渴望改變自身現實困境，認為學前教育質量保障措施應達到提高教師專業素養、確保一日活動質量、保障教師權益、幫助教師安居樂業、增加教學資源的投入、豐富幼兒的感性經驗、給幼兒提供科學有效的教育支持、獲得家長的支持和理解等目標。現有對欠發達農村地區幼兒教師質量保障的措施集中于增加學習和進修機會、提高工資待遇、提高資源利用和支持幼兒發展的專業能力、優化家園共育等方面。“從小學轉崗到這里，雖然飯碗保住了，但是一開始心里還是‘不暖和’。工資本來就不高，還沒什么福利。去年縣里進行工資改革，開始發績效工資，覺得勞有所得后我們工作起來才有勁！”“近幾年來暑假和周末的培訓多了，雖然不愿意占用假期出去學習，但是對于我們非專業教師來說，這樣的機會很寶貴。通過學習，自己在環境創設、游戲活動組織和班級管理方面的能力提高了。希望未來能多學點心理學的知識，以更好地讀懂孩子們的心理。”欠發達農村地區幼兒園教師以小學轉崗教師和非專業教師為主，他們切身感受到自身專業水平和學前教育質量一同進步，對質量保障措施的認識聚焦于外部條件對自身發展需要和幼兒發展需要的滿足。同時也意識到自我努力對教育質量提升的關鍵作用，認為學前教育質量保障的措施與其自身的專業化發展和權益密切相關，形成了需求導向的學前教育質量觀。他們從微觀的教育情境出發，認為學前教育質量保障措施的主要目的是滿足教師自身、幼兒和家庭的不同層次需要。

（三）優化園所內部管理，提升欠發達農村地區幼兒園保教質量

如果說學前教育質量保障的外部力量是政府對學前教育機構質量的投入和監管，那么學前教育機構相關人員對學前教育機構質量的自我評估、反思與改進則是學前教育質量保障的內部力量。外部力量需要轉化為內部力量才能真正發揮質量保障的作用。各級政府的學前教育質量保障措施最終都要落到學前教育機構質量保障上，形成內部的質量保障機制，從而提高幼兒一日生活質量。課題組通過對園長（含鄉村幼教點負責人）訪談資料的編碼和分析發現，欠發達農村地區學前教育機構的教育質量保障措施主要集中在資源爭取、課程優化、教職員工外訓內研、獎懲激勵和家園共育五個方面，詳見表4。

中西部欠發達農村地區幼兒園園長即幼兒園的管理者，大多數也是幼兒園的一線教師，他們的學前教育質量保障行為既有基于園所管理的實踐，又有來自他們在一線教學過程中的切身經驗。雙重身份的幼兒園園長在長期的工作中形成了務實和專業的質量觀念及過硬的專業能力，是欠發達農村地區學前教育質量保障的中堅力量。園長視角的質量保障措施聚焦于園所內部管理對學前教育質量提升的影響，他們認為學前教育質量的提升依托園所的發展壯大和辦園的科學規范，因此一方面不斷爭取和吸收各方“輸血”，為學前教育質量提供保障，另一方面通過物資和人員的管理，最大程度地激發園所職工的“造血”功能，通過管理機制的“運動”，為園所保教質量提供能量轉換的驅動力，從而形成良性循環。

很多園長總是在分配培訓機會的時候有所保留，生怕沒有編制的年輕教師占用幼兒園寶貴的師資建設資源后離開農村地區。但實際上，幼兒園對教師的精心培養提高了他們的專業能力和工資待遇，他們內心的歸屬感和成就感強了，自然愿意留下來。一個有情懷和專業的園長就是一所“優質的幼兒園”。面對師資專業水平不高、流動性較大的現實難題，欠發達農村地區幼兒園園長們善于換位思考，理解年輕教師教育和生活的艱難，并為年輕教師安居樂業創造機會和平臺，不斷賦予年輕教師在崗位上堅守的能量。同時，他們在專業學習上對自己的要求并沒有松懈，成為引領幼兒園教師專業提升的榜樣。可見，盡管條件有限，善于發揮主觀能動性的欠發達農村地區幼兒園園長，正在為“盤活”幼兒園教育質量保障的“棋局”而不懈努力。

四、欠發達農村地區學前教育質量保障的優化策略

（一）建立學前教育成本分擔機制確保投入持續

精準投入，以需求為導向提供入園支持。應繼續投入支持已有鄉村普惠性幼兒園的內涵建設，在農村建立鄉鎮幼兒園服務體系，利用流動幼兒園、巡回指導站、游戲小組等非正式的學前教育形式，滿足人口分散地區家庭的學前教育需求。首先，明確政府投入的職責、國家財政性經費投入的比重，建立幼兒園辦園成本測算和民辦普惠性幼兒園生均公用經費撥付制度，保障欠發達農村地區學前教育機構基本的公用經費，減輕貧困家庭對學前教育的成本分擔比例。加大中央財政性教育投入力度，采取多渠道籌措經費的措施，逐步實現政府對欠發達農村地區學前教育“預算有科目”“增量有傾斜”“投入有比例”“撥款有標準”“資助有制度”［4］，建立政府主導、社會和家庭積極參與的投入體制，繼續加大財政性教育資源向民辦普惠性幼兒園、自然村寨園、幼教點和民族地區幼兒園進行傾斜的力度。其次，從縱橫兩個方向加大對地方政府的行政問責力度，在地方政府單列學前教育經費預算，保證對學前教育投入的持續性。最后，強化監督管理，加大對資源分配的監管和政策實施效果的分析，分配前有科學的實地調研，分配后有長期的效益跟蹤評估，確保資源分配瞄準真實需求的“精準靶向”，避免供需錯位和資源浪費。

（二）厘清欠發達農村地區學前教育質量保障的主體權責關系

欠發達農村地區學前教育質量保障由誰來負責，關系到對多元保障主體支配學前教育質量保障要素和資源的權力分工，因此，多元保障主體權責和關系的探討是一個無法回避的議題。政府主導下的農村學前教育發展在入園率方面成就顯著，但當前中西部欠發達農村地區學前教育質量保障處于起步的薄弱狀態，特別是在園舍基本條件、師資、一日活動等方面亟須外部力量加大資源的投入和規范管理。上述實際問題的解決，依賴于欠發達農村地區學前教育質量保障主體責任的進一步明確，即在“弱勢優先”的投入原則下，如何明確中央政府、省級政府和縣級政府在學前教育質量保障中各自的權責和相互的補位關系；在辦園結構上，如何在確保規范辦園和豐富欠發達農村地區普惠性學前教育資源的前提下，處理政府和社會力量的關系；在學前教育質量管理上，如何確定保障欠發達農村地區學前教育質量的目標和手段，處理好外部支持和內部質量保障的關系。進一步分析發現，這些問題的解決都指向探討如何協調政府、社會和學前教育機構在欠發達農村地區學前教育質量保障中的權責關系。

（三）研制適合農村幼兒園辦園過程導向的評估標準

有質量的學前教育并不是通過翻文件、查檔案就能進行評價的，需要多元評價主體現場考察和參與幼兒園的活動。幼兒的學習不是一個被動接受知識的過程，而是幼兒自主建構知識的過程。幼兒園教學不是教師把知識灌輸給幼兒的過程，而是幼兒教師引導幼兒自主學習和體驗探究的過程。因此，有質量的教育過程是教育者在充分的學前教育資源的支持下，利用合理的教育方法和手段，積極影響學習者生長和生活的過程。引導幼兒教師、幼兒家長、幼兒園管理者和行業專家等評價參與者理解學前教育質量的內涵，明確和理順教育過程和結果的關系，樹立過程為主導、結果和過程兼顧的學前教育質量觀念。幼兒園教育的過程具體包括材料投放與使用、課程、生活與保健、師幼互動、家園共育、班級管理與情感氛圍，以及兒童在環境中的體驗等方面，共同研制和不斷完善過程導向的本縣學前教育質量督導評估標準，提高過程性質量在評分中的權重。評估過程中善于傾聽幼兒的聲音，嚴格按照標準采用與過程評價相適應的一日生活環節考察、集體活動和區域活動師幼互動考察、保教人員訪談等形式。

（四）更新幼兒家長學前教育質量觀，形成“自下而上”的保障機制

家庭是有質量學前教育的需求側，同時家長也是學前教育質量保障的推動者和督促者。家長對學前教育質量的價值判斷，一方面能通過擇園行為的市場效應影響部分幼兒園的辦園質量，另一方面能通過與幼兒園的日常交流對幼兒園的質量進行督促，是欠發達農村地區學前教育質量供需的重要調節力量。如果家長對學前教育質量的價值判斷合理，符合3—6歲幼兒身心發展規律和成長需求，那么家庭就會選擇教育理念科學和保教行為適宜的幼兒園，并在家園合作中通過不滿意評價的表達，推動幼兒園教育質量更符合自身的合理需求，客觀上促進幼兒園保教質量的提升。倘若家長對學前教育質量的價值判斷偏離了3—6歲幼兒身心發展規律和成長需求，那么家庭就會選擇與其不合理需求相適應的幼兒園，如希望幼兒超前學習小學知識的功利型家長會選擇進行“小學化”教育的幼兒園而排斥主張課程游戲化的幼兒園，在一定程度上助長某些幼兒園迎合家長不合理需求并通過開辦興趣班、特長班謀取私利的幼兒園的發展勢頭，加劇欠發達農村地區家庭對有質量學前教育認識的信息不對稱，形成學前教育質量提升的惡性循環，阻礙欠發達地區農村學前教育質量的保障。

【參考文獻】

［1］程秀蘭，張永琴，白潔，等．中國式現代化背景下西部農村學前教育高質量發展的困境與紓解［J］．學前教育研究，2024（6）：2.

［2］洪秀敏，朱文婷．我國學前教育高質量發展的邏輯內涵、現實挑戰與現代化路徑［J］．東北師大學報（哲學社會科學版），2024（2）：90.

［3］楊莉君，彭榮．論過程性的學前教育基本質量評價觀［J］．湖南師范大學教育科學學報，2017，16（6）：110.

［4］董洪亮．教育部解讀學前教育三年行動計劃：讓入園不再難［EB/OL］．（2010-12-03）[2024-02-15].https：//www.gov.cn/jrzg/2010-12/03/content_1758599.htm.