淺談幼兒園“微耕”種植活動的教育策略

【摘 "要】 2020年，中共中央、國務院印發的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》明確指出，要將勞動教育納入人才培養的全過程，貫穿大中小學各學段，并融入家庭、學校、社會等各個方面，實現與德育、智育、體育、美育的有機融合，為新時代勞動教育的全面加強提供根本指導。在此背景下，幼兒園種植活動作為勞動教育的一種實踐形式，逐漸受到重視。隨著種植活動實踐的深入發展，文章對當前天鹿幼兒園種植活動中存在的問題進行了梳理。在虞永平“全收獲”理念的指導下，園所調整了原有的種植活動模式。轉變了以往重種植結果而忽視種植過程的傾向，現在更加注重幼兒的參與和操作；同時，也從過分依賴幼兒園內的種植資源，轉變為更加重視家庭和社區資源的利用。

【關鍵詞】 勞動教育；種植活動；幼兒園；“全收獲”理念

一、種植活動的價值

《幼兒園教育指導綱要（試行）》要求幼兒園應定期組織戶外活動，開設飼養、種植和參觀等課程，旨在為幼兒提供多樣化的感知環境，使他們對生物有更深刻的認識。幼兒園開展“微耕”種植活動對幼兒的成長具有其獨特的價值。虞永平在《用“全收獲”的理念開展幼兒園種植活動》一文中強調，幼師需要對種植活動有重新的認識。在“全收獲”理念的指導下，通過深入挖掘種植教育資源，不僅能促進幼兒多方面的經驗積累，還能促進幼師種植觀念的轉變以及專業的成長發展，同時影響家長育兒觀念的更新。這種觀點改變了以往將種植活動僅僅視為培養幼兒種植知識和技能的簡單活動的觀念，而是通過種植活動，促進家園社以及幼兒的多主體發展。

蘇寅珊認為種植活動能讓幼兒獲得區別于其他教育活動的獨特經驗，如親近自然的情感培養、對種植知識的理解；同時，還能衍生出其他經驗的習得，如合作意識與能力的提升、表達意識與能力的激發。在幼兒園里開展種植活動是幼兒接觸大自然的天然窗口，幼兒通過在種植活動中勞作、探索、游戲與學習，能夠收獲多元的認知體驗，這對幼兒、家長和幼兒園都具有非常重要的意義。

二、“微耕”種植活動及教育策略的概念界定

（一）“微耕”種植活動

幼兒園課程是一種有目的、有計劃地引導幼兒獲得各種經驗的活動，其中種植是其中的一項重要活動。《幼兒教育辭典》（2004）對種植活動的解釋為：幼兒參與的播種、管理和收獲的過程，這些活動都在他們力所能及的范圍內進行。虞永平則更具體地指出，種植活動是幼兒與植物、陽光、水分、土壤以及各種工具相互作用的過程，同時也是幼兒加深對植物生長及其影響要素理解的過程。鑒于此，本文認為“微耕”種植活動特指幼兒以幼兒園的種植地為平臺，親身參與播種、管理、收獲與實驗等多個環節，與植物、工具、土壤、同伴及幼師等要素產生互動和交流的過程。

（二）教育策略

在教育學領域，聯合國教科文組織在《富爾報告》中對“教育策略”進行了明確的界定，認為它是將教育政策轉化為一套視條件而定的決定，根據未來可能發生的不同情況，決定所需采取的行動。從中可以看出，教育策略是將較為抽象、高位的目標轉化為具體、低位的計劃行動的中心環節，是主體在明確意圖的指導下實施的相對系統且富有藝術性的行為。據此，本文將教育策略界定為：幼師、園所管理者、家長作為主體，為實現幼兒園種植活動的價值而采取的相對系統的行為，這一行為相較于具體的方式方法更為概括。

三、當前幼兒園“微耕”種植活動存在的問題

（一）重成人參與，輕幼兒操作

在以往組織種植活動的過程中，受限于種植場地不足的問題，每個班級僅有一塊相對較小的種植區域，無法滿足所有幼兒都能充分參與種植活動。因此，部分幼兒往往無所事事，甚至會在種植區內追逐打鬧，這無疑削弱了種植活動的教育意義。

（二）重種植結果，輕種植過程

經過對種植活動現場的深入觀察和對幼師所寫的種植活動反思資料的仔細審閱，發現在種植活動中，幼師往往傾向于過度介入，包辦了“挖洞”、填埋、搭架子等關鍵步驟，導致幼兒實際上成了活動的輔助者而非主導者。這種現象背后反映出的是幼師過于追求種植活動的結果，即希望幼兒能夠用“正確”的方式種植，從而確保植物能夠順利生長并收獲果實。然而，這種過度關注結果的做法忽視了種植活動對幼兒的多方面教育價值，如動手能力、觀察力和團隊協作能力的培養。因此，種植活動中的幼師包辦現象成了一種常態，需要引起關注和反思。

（三）重教學設計，輕資源開發

在種植活動問題的調查中，發現園所的種植活動或課程普遍存在一個現象，即過于側重于園內資源的利用，而對家庭和社區資源的整合利用相對不足。在這些活動中，幼師往往扮演著組織者的角色，雖然偶爾會有利用家長資源的情況，但這種運用往往比較零散且缺乏系統性。這反映出幼師在課程設計上尚未形成將家庭和社區納入整體課程資源的意識。

四、“微耕”種植活動的有效開展策略

（一）以生活為基本場景——創設有利于課程的園所環境

環境作為幼兒園教育不可或缺的一環，種植活動使幼兒可以通過親身實踐，用手、耳、眼、心去感知自然、自我與社會。在種植活動的持續深化中，本園積極擴展種植面積，逐步建立起多樣化的種植區域：設有專注于蔬果培育的微耕園，中草藥與香料繁茂的歸園田居，果樹成林的野趣小土坡，以及各班級自有的種植角。此外，園內配置了堆肥箱、移動灑水車、育苗箱和自動滴灌系統等現代化設備，構建出一個“月月有花，季季有果”的生動生態環境。這一環境設計旨在提供一個充滿探究性的學習空間，讓幼兒能夠親手種植、采摘和品嘗，擁有屬于自己的“責任田”，培養幼兒的責任感和實際操作能力。種植過程中，幼師會根據課程內容，運用圖片、思維導圖、表征畫以及記錄幼兒對話等方式，展現活動進展，鼓勵幼兒在閑暇時間回顧活動，從而深化對種植過程的理解和思考。這種環境設計旨在引導幼兒進行經驗整合與建構，成為他們回顧與反思的媒介。同時，幼師們注重將種植成果轉化為游戲或活動材料。例如，在歸園田居中種植的中草藥，不僅通過墻面展示中草藥文化知識，還鼓勵幼兒參與中草藥的晾曬過程，并利用曬干的中草藥制作書簽、香包等，進一步豐富和拓展課程內容。

（二）以游戲為基本活動——有效支持，發現課程的契機

游戲是幼兒活動的基本方式，將種植活動游戲化完全符合幼兒的年齡特點。幼兒園精心創設了12個戶外游戲體驗區，涵蓋班級種植區、微耕園、歸園田居等，這些區域集體能鍛煉、勞作體驗、趣味游戲和科學探究于一體，確保幼兒每天上午和下午都有機會到戶外探索，從而豐富他們的自然體驗。基于幼兒在種植活動中產生的問題，本園積極開展了種植活動游戲化的研討，讓幼兒成為活動的主導者。以幼兒感興趣的角度為突破口，推動種植活動的深入進行，摒棄以種植任務為主要目的的傳統模式。例如，在種植紫扁豆的過程中，幼兒的關注點從植物的生長狀態逐漸轉向植物的果實和葉子上的蟲子。他們對如何除蟲展開了熱烈的討論，提出了多種方法：有的建議用手抓蟲，有的嘗試自制辣椒除蟲水，還有的利用黃板進行除蟲。這一除蟲過程成為此次種植活動的高潮，極大地激發了幼兒的探索精神，為他們提供了鍛煉思考和操作能力的絕佳機會。

（三）以問題為基本導向——拓展和深挖課程內涵

以問題為導向，實施項目式學習是“微耕”種植課程推進的方式之一。項目式教學分為三個主要階段，以微耕課程案例“花花香香的魔法”為例，本園擁有豐富的植物資源，園內四季花果飄香。孩子們追隨花期變化，展開花的探秘活動，他們嘗試用花和水制作香水，但在過程中遇到了不少問題。

第一階段：幼兒遇到香水不香的問題。幼師通過問卷收集了幼兒的猜想，如花瓣不夠碎，需要加入酒精以保持香味，陽光讓香味蒸發了等，并在家長的協助下，提出了相應的解決辦法，如用剪刀剪碎花瓣，提供酒精，將香水放置在陰涼處。幼師對孩子們遇到的問題進行了梳理與呈現。

第二階段：與幼兒一起確定了問題的解決順序。他們認為香水不香的原因有三點：一是有氣泡，二是香水發霉了，三是有雜質。針對這些問題，他們提出了對應的解決辦法：1. 使用過濾紙過濾氣泡和雜質；2. 提供專業密封瓶以防止香水發霉；3. 延長浸泡時間以增強香味；4. 用水多次清洗容器。隨后，他們根據這些辦法開展了試驗探究。例如，他們提出要用專業的過濾紙過濾掉雜質，并使用95%的雙脫醛酒精防止香水發霉。幼師提供新的材料后，他們便投入了新一輪的實驗中。

第三階段是階段性的總結、反思與成果呈現。活動結束后，幼師引導幼兒對三次遇到的問題、推測的原因以及解決方法進行對比，幫助他們梳理經驗。此外，通過園內賞香和園外送香活動，展示他們的成果，這不僅增強了幼兒的成功體驗，也是對他們不怕失敗精神的肯定。

（四）以體驗為基本方式——將課程融入一日生活

為提高種植的效果，本園將一日活動與種植活動進行有機融合。例如，在播種期間，對作物的照顧需要更加細致，于是，幼師充分利用碎片時間或過渡環節，組織幼兒前往種植區進行澆水、翻土等活動；在夏季高溫時，幼師會安排早晚兩次澆水，確保植物得到充足的水分。此外，一日活動的各個環節都成為發現課程教育契機的重要時刻。例如，在毛豆種植過程中，幼兒晨間鍛煉后去澆水時，會發現毛豆莢上布滿了密密麻麻的椿蟲，隨后會展開一系列的拯救行動；餐后，幼兒在觀察班級植物角時，若發現番石榴的樹枝上突然出現了一條“變色龍”（蜥蜴），會對它的來源產生強烈的探究興趣，這為后續課程的生成提供了豐富的素材；水果餐時，幼兒會收集廚余垃圾進行堆肥實驗，為種植的植物提供養分。

這種融入一日活動的微耕課程，不僅營造了濃郁的種植氛圍，還拓展了種植活動的實施方式，對幼兒了解和深入探索身邊的自然現象產生了積極影響。在日復一日的種植實踐中，因地制宜地形成了一些特色的做法。例如，一樓班級后門緊鄰種植區，餐后孩子們會主動照顧植物，由于他們與植物的親密接觸，產生了濃厚的情感，并在探索中學會了人工授粉，幫助瓜果結果更豐富；二樓班級因遠離種植區，為了滿足對植物的日常照顧，幼師們組織了植物護衛隊，在放學后自主游戲時間，孩子們會前往種植區捉蟲，并在學習活動時間學習如何用果皮堆肥。這樣的種植活動不僅增強了幼兒對種植的興趣，還成為課程生成的契機。

（五）以實踐為基本路徑——利用家庭、社區資源，發揮家園社協同育人機制的作用

家庭和社區是幼兒園重要的合作伙伴，也是課程資源開發不可或缺的一部分。在種植活動持續推進的過程中，幼師們也逐漸認識到家長和社區資源參與種植活動的重要性，并梳理了家園社互動的方式。首先，明確了家長和社區參與的形式與頻次；其次，致力于將家園社協同育人推向常態化和規范化。

結合課題的推進，本園梳理了可利用的家長和社區資源，并基于對方意愿和幼兒園課程需求，確定了家長和社區參與本園種植活動的方式與頻次。參與方式包括但不限于：家長社區協助式（如家長、社區成員協助播種、翻土等工作）、家長社區督導式（如家長、社區成員在開放日參觀“微耕”種植課程，并提供教學反饋）、家長社區授課式（如家長提前報名、備課，參與“微耕”課程的組織）、家長社區體驗式（如組織家園社種植展覽與交流，將迎新活動與“廣州花市”的本土文化相結合，將“花市”的樂趣引入幼兒園）、家長社區參與式（如參加由社區組織的植樹活動，或基于班級課程“廣東涼茶”前往社區涼茶博物館開展親子春游活動）、以及家長課堂（如家長與幼兒一同在家進行種植實踐）等。

通過參與多元化的種植活動，家園社之間的互動和交流得到有效加強，縮小了教育鴻溝，為家長和社區參與幼兒園課程提供了多種途徑。同時，教師應注重收集家園社互動的過程性資料，整理并形成制度文本，以規范家園社協同育人的機制。

參考文獻：

［1］ 虞永平. 用“全收獲”的理念開展幼兒園種植活動［J］. 幼兒教育，2017（Z4）：4-6.

［2］ 蘇寅珊. 幼兒園種植活動價值及教育策略研究［D］. 南京：南京師范大學，2019.

［3］ 李丹青. 在幼兒園種植活動中培養學生的問題解決能力：以《大班玉米成長日記》為例［J］. 福建教育學院學報，2022，23（11）：114-116.