著眼學生思維發(fā)展實現教學情境化

〔摘 要〕 情境化教學通過模擬真實情境，意在激發(fā)學生興趣，促進其主動探究。然而，當前的情境化教學尚存在一些問題，如學生參與興趣不高、教材編排不利于情境化開展，以及情境設計缺乏深度等。文章強調了圍繞學生科學思維發(fā)展進行情境化設計的價值，包括真實情境有助于更好地提出問題、情境化的探究過程有利于推動思維方法的進階以及情境化的問題更利于創(chuàng)新思維發(fā)展。為了更好地實現情境化教學，本文提出了幾種設計策略，如關注學生的興趣點、構建動態(tài)的探究式情境、跨學科融合拓寬思維視野以及適當“收斂”的情境構建。

〔關鍵詞〕 小學科學；思維發(fā)展；情境化教學；探究式學習；科學素養(yǎng)

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2025） 04 025-027

小學科學教育作為培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的重要途徑，在當前教育體系中占據著舉足輕重的地位。隨著《義務教育科學課程標準（2022年版）》的實施，情境化教學已成為科學課堂的主要教學模式。情境化教學指的是通過模擬真實情境，激發(fā)學生的學習興趣，促進學生主動探究，從而提高教學效果。然而，在實際教學過程中，情境化教學仍面臨著一些問題：如何有效地激發(fā)學生的興趣？如何在教學情境中更好地推動學生主動探究？教學情境的設計是否有助于學生科學思維的發(fā)展？這一系列問題都亟須教師們去解決。

一、小學科學情境化教學出現的問題

（一）已有經驗導致學生參與興趣不高

想在高年級的教學中設置合適的教學情境是一個難題，教師的情境設計經常會遇到學生提不起興趣的情況，情境就變成了擺設。高年級學生的特征是：基本的科學觀念已經形成，思維能力、探究能力達到了一個較高的水平，能夠運用已有的知識和經驗解決基本的科學問題。與此同時，學生的許多前認知已經與教材的內容相重合，很多內容是學生已經有所了解的，這也就導致高年級學生在一定程度上比低年級學生更難喚醒學習欲望，由于學生對課堂內容已有初步了解，教師設計的情境很容易就被“解答”了，從而減少了對新知識的好奇心和探索欲。例如，“巖石與礦物”單元，學生可能已經通過日常生活或各類圖書接觸過巖石，這就導致他們對巖石的分類和特性缺乏新鮮感。這類問題的出現對教師提出了更高的要求，教師需要設計更具吸引力和挑戰(zhàn)性的學習情境，以重新點燃學生的學習熱情。

（二）教材編排不利于情境化教學的開展

教材是教學活動的重要基礎，但現行教材在編排上也存在一些不足，這些不足在一定程度上影響了情境化教學的效果。首先，教材的編排是按照從簡單到復雜、從低級到高級的邏輯順序線性展開的，這種編排方式有助于學生系統地學習和掌握知識，確保了知識的連貫性和完整性；然而，線性的編排可能過于側重知識的系統性，忽視了知識與現實情境的聯系。其次，教材內容可能未能充分考慮學生的興趣點，學生的興趣點是多樣化的，而教材可能過于標準化，無法滿足不同學生的需求，情境化的設計也未必能吸引所有學生的關注。另外，一些教材環(huán)節(jié)內容比較抽象，不同年齡段、不同認知水平的孩子，能力存在差異，對于那些抽象思維能力尚未充分發(fā)展的小學生來說，過于抽象的內容可能會讓他們感到困惑和挫敗，如何在情境化的過程中彌合這方面的差距也是教師需要關注的。

（三）情境化教學設計缺乏深度

深度的情境設計能夠激發(fā)學生的深層次思考和探究，而缺乏深度的情境往往只能觸及學生認知的表層。綜觀眾多課例，不少情境的設計還僅僅停留在表面，如簡單的問答或者演示，沒有引導學生進行深入的思考和探究。另外，大多數的情境設計是“靜態(tài)”的，沒有隨著學生探究的深入而發(fā)展變化，不少課堂僅僅在導入環(huán)節(jié)嵌入一個故事背景，而后面的內容就與前面的情境毫無關聯了，這就導致學生很難在情境中體驗知識探究的過程，也難以形成對科學概念的深刻理解。

二、圍繞學生科學思維發(fā)展實現情境化教學的價值

情境化教學強調將學習內容與真實世界的情境聯系起來，這種教學模式通過模擬或再現實際情境，促進學生對知識的深入理解和應用。科學思維是一種包含了系統性、邏輯性和批判性的思維模式，要求學生能夠提出問題、收集數據、分析問題、構建假設、得出結論等。情境化教學與科學思維在教育目標上具有天然的契合性，科學思維要求學生具備提出問題、收集證據、處理信息、分析解釋、得出結論的能力，情境化教學為學生提供了一個模擬的現實環(huán)境。在這個環(huán)境中，學生可以實踐這些科學思維的步驟，從而在實際操作中培養(yǎng)和提升這些能力。

（一）真實情境有助于更好地提出問題

真實的情境能夠激發(fā)學生的好奇心和探究欲望，使學生更傾向于提出具有探究價值的問題。在真實的情境中，問題往往不是顯而易見的，需要學生運用已有的知識和經驗去發(fā)現和理解，這種發(fā)現問題的過程本身就是科學思維的重要組成部分，促使他們更加主動地提出問題，這無疑是對“提出問題”能力的培養(yǎng)。

（二）情境化教學的探究過程推動思維方法的進階

在情境化教學的探究過程中，學生需要分析和處理大量的信息，這不僅鍛煉了他們的分析能力，也促使他們學習如何進行分析、比較、分類、歸納和推理。通過這樣的探究活動，學生能夠逐步建立起科學的思維方式，學會如何科學地分析信息，以及如何運用邏輯和證據來支持自己的觀點。

（三）情境化教學的問題更利于創(chuàng)新思維發(fā)展

情境化教學中的探究活動往往沒有固定的答案，這就需要學生發(fā)揮創(chuàng)新力去尋找解決方案。在解決實際問題的過程中，學生可能會遇到預料之外的困難和挑戰(zhàn)，這就要求他們靈活地運用所學知識，從多角度去思考問題，創(chuàng)造性地去尋找可能的答案。這種解決問題的過程無疑是對創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，也是科學思維中不可或缺的一部分。

三、圍繞學生科學思維發(fā)展實現情境化教學的策略

（一）激發(fā)興趣與好奇心是情境化教學的開始

成功地激發(fā)學生的興趣與好奇心是情境化教學實施成功的關鍵，這就要求創(chuàng)設的情境一定要吸引學生的眼球。例如，在講解“植物的生長條件”時，教師可以設計一個沙漠植物生存策略的探究活動，讓學生置身于植物學家的角色，通過角色扮演或小組討論，主動提出問題并收集信息，分析沙漠植物如何適應極端環(huán)境。

師：（教師展示沙漠植物的圖片）今天老師帶來了一些來自沙漠的植物，你們認識它們嗎？這些植物都能在沙漠生存，沙漠的環(huán)境非常惡劣，那它們?yōu)槭裁茨苌嫦聛砟兀拷裉欤覀兙蛠戆缪菀淮沃参飳W家，來探討這個問題。

通過展示沙漠植物的圖片，教師將抽象的科學知識與學生所接觸的沙漠環(huán)境聯系起來，在與學生交流分享的過程中，好奇心自然被激發(fā)了出來。在情境設計上，教師讓學生扮演了植物學家的角色，通過角色扮演，學生可以更沉浸地投入科學探究的過程中，體驗科學探索的樂趣。

（二）建構“動態(tài)的”探究式情境

教師在設計教學活動時，不僅要考慮情境的引入，還要思考如何使這個情境隨著教學過程的深入而不斷演變，以促進學生的持續(xù)參與。以四年級下冊“用種子繁殖”一課為例，在課程的架構上，教師將內容劃分為情境引入、情境發(fā)展、情境深入、情境應用等部分。

情境引入：教師以故事講述者的身份，向學生介紹“神秘的花園和寶庫”的故事，激發(fā)學生的好奇心和探索欲。學生將以探險者的身份，解開封印寶庫的謎題，才能獲得里面的種子。

情境發(fā)展：教師告訴學生，謎題的答案就藏在種子萌發(fā)的條件中。學生需要通過實驗來探索這些條件。學生分組，每組獲得一種種子，他們需要設計實驗來找出種子萌發(fā)所需的條件。

情境深入：寶庫的大門上刻著有關種子萌發(fā)條件的線索，學生需要根據實驗結果來解讀這些線索。學生記錄種子萌發(fā)的過程，并嘗試解讀寶庫大門上的線索。

情境應用：教師提出一個實際問題，讓學生思考如何在學校的田地中種植這些種子，讓它們茁壯成長。學生運用所學知識，提出種植方案，并討論實施方案的可行性。

教師引導學生從觀察到實驗，再到討論和反思，構建了一個動態(tài)的、不斷發(fā)展的教學情境，教學情境變得更加生動和有趣，學生的參與度得到明顯的提升，科學思維也得到發(fā)展。

（三）跨學科融合，拓寬學生思維視野

跨學科融合是一種創(chuàng)新的教學方法，它通過將科學知識與其他學科領域相結合，促進學生將不同領域的知識和技能相融合，從而提升學生的綜合思維能力。在情境設計中，一個元素豐富的課堂更能激發(fā)學生的思考，融入一些相關學科的內容，學生的興趣點被多方面調動，思維更加活躍，知識的構建也會更加完整。

以“水循環(huán)”一課為例，教師設計了一個結合語文、美術的跨學科探究活動。

師：同學們，今天我們要探索水循環(huán)的過程，并用我們的創(chuàng)意來表達這個過程。首先，我們來回顧一下水循環(huán)的各個階段。（教師簡要回顧水循環(huán)的概念和階段）

師：請大家分成小組，每組選擇水循環(huán)的一個階段，如蒸發(fā)、凝結、降水等。你們的任務是創(chuàng)作一幅畫，用藝術的形式表現所選階段的特點。（學生分組討論，教師提供繪畫材料）

師：在創(chuàng)作的同時，每組還需要編寫一段小故事，講述在你們所選的水循環(huán)階段，自然界中可能發(fā)生的故事。（學生開始創(chuàng)作畫作和編寫故事，教師巡回指導）

通過跨學科學習，學生的思維變得更加活躍起來，不同學科的融合也推動著學生對信息進行歸納、整合，科學思維能力得以提升。

（四）適當“收斂”的情境構建

在情境化教學中，雖然開放性是重要特點之一，但適當“收斂”同樣重要。這種收斂不是限制學生的思考，而是在開放的探究過程中，適時地引導學生聚焦核心問題，幫助他們構建更為清晰和深入的理解。以“常見的巖石”一課為例，在教學中，學生歸納總結的難度比較大，學生在對巖石進行分類時很難找到關鍵點，歸納的答案也容易偏離教師的設計想法。為此，在教學設計時，筆者對教學的諸多環(huán)節(jié)進行了改動，使教學推進更加“收斂”，意在現有的教材環(huán)境下獲得更好的教學效果，以使學生思維更加深刻地發(fā)生。該課中，科學家言簡意賅的描述讓同學們很快總結出了描述巖石的五大特征：顏色、層理、斑點、條紋以及有無晶體。教師根據大家的描述，制作出了巖石觀察記錄表。通過適當“收斂”的教學設計，學生不僅對巖石的特征有了更深刻的理解，而且學會了如何運用科學的方法進行觀察和描述，為進一步的科學探究打下了良好的基礎。

四、結語

本文探討了圍繞科學思維發(fā)展進行情境化設計的可行性以及相關策略。將科學思維的發(fā)展融入情境化教學中是實現科學課堂教學目標的關鍵。在未來的情境化教學設計中，必須時刻關注教學的思維目標，以科學思維發(fā)展為導向，構建能激發(fā)學生興趣的、有深度的、動態(tài)的思維情境，全方面地促進學生科學素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]陸虹利.情境教學培養(yǎng)高中生的生物學科學思維實踐研究[D].石河子：石河子大學，2022