在《多樣的生物》資料閱讀課上鍛煉學生讀、寫、說能力

〔摘 要〕 在小學科學資料閱讀課上，學生需要通過閱讀科學資料來獲取新知識，并通過語言來表達自己的理解和看法，因此學生要會讀、會說、會寫。教師可以從創設點燃思維的情境場、提升問題的挑戰性、設置思維爆點、保障每位學生親歷、讓資料閱讀的過程和結果“看得見”這五個方面，來訓練學生的科學資料閱讀能力。

〔關鍵詞〕 小學科學；資料閱讀能力；教學策略

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2025） 04 053-055

一、閱讀資料的類型與特點

在小學科學教學中，資料閱讀是必不可少的學習環節。蘇教版教材中，可以用于閱讀的資料包括輔助教學和學習的文本和非文本材料。這些材料可以幫助學生深入理解科學概念、規律和原理，激發學生的好奇心和求知欲。其中，文本材料包括教科書上的文字敘述、資料卡片上的文本信息、學習單上的任務和提示等。例如，六年級下冊《多樣的棲息地》一課，教材提供了一段關于大熊貓與它的棲息地的資料介紹。學生通過閱讀資料、篩選信息，能夠總結出適合大熊貓生活的棲息地的特點，為其深入理解棲息地的概念提供支持。非文本材料包括實驗操作微視頻、圖片等。

顯然，小學科學課中的資料包含了豐富多彩的內容，涵蓋了教與學的方方面面。當然，這些資料也具有一些共同特點。例如，它們是能夠被學生理解的。有些資料本身通俗易懂，對閱讀理解的要求不高，旨在補充和拓展；有些資料具有一定難度，但設置難度不是為uhJli18KH6TeqOQp+217zQ==了難倒學生，而是為了培養學生的科學思維能力，提高學生的資料閱讀水平。換句話說，有難度的資料不能超出學生的能力范圍，須是學生付出努力后能夠理解的。此外，小學科學課的資料形式是多樣性的，所以資料閱讀課要關注學生綜合素養的提升，訓練學生對文本、圖片以及多媒體信息的解讀能力。

二、小學科學資料閱讀課教學現狀

目前，很多小學生由于不具備良好的科學閱讀技能，在科學學習過程中遇到了極大的學習障礙。部分學校的科學閱讀教學開展不系統、效果一般。教師在教學過程中更多依賴教科書，忽略對學生獨立閱讀和批判性思維能力的培養。例如，教學五年級上冊《地表雕刻師》一課時，教材提供了一段“模擬溫度變化對巖石的影響”的實驗簡介。教師如果僅僅讓學生閱讀后按照標準做實驗，就忽視了這段資料在培養學生科學思維能力上的作用。教師應該在學生閱讀資料前，通過情境創設引導學生思考溫度變化對巖石是否有影響，請學生先說明自己的實驗思路；出示實驗材料，進一步明確實驗方案；引導學生閱讀教材上這段文字，思考每個操作步驟的用意；說一說每種材料模擬了什么，每個步驟又模擬了自然界中的哪個過程，并對實驗現象進行預測。這樣，才是培養學生閱讀能力和批判性思維的教學方式。

三、小學科學資料閱讀課要鍛煉學生讀、說、寫能力

《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中明確提出“提出科學問題”“對結果進行解釋與評估”“準確表達觀點”，這其實蘊含著學生要具備提問能力，能夠適應不同聽眾、清晰表達、科學交流、邏輯清晰、創造性表達等內涵，也就是讓學生“會說”；上述標準中“制訂計劃并搜集證據”“提出有創意的方案”等，包含著讓學生具備記錄、描述、解釋、規范撰寫等能力，也就是“會寫”。在小學科學課程教學中，學生要通過認知過程來理解文本信息，要求學生能夠理解閱讀材料中的科學概念，能夠從中提取關鍵信息，分析閱讀材料中的論點、論據和結論，對學生“讀”的能力也提出了要求。

綜上所述，在小學科學資料閱讀課中，要全面提升學生讀、說、寫的能力。這不僅符合《課程標準》對科學教學的要求，也能幫助學生構建扎實的科學知識體系，培養他們的科學思維和科學實踐能力，為他們的未來科學學習和探索打下堅實基礎。本文以六年級下冊《多樣的生物》一課教學為例，具體闡述在小學科學資料閱讀課中培養學生讀、說、寫能力的教學策略。

四、小學科學資料閱讀課的教學策略與案例分析

（一）點燃思維的情境場，激發學生讀、寫、說的動力

點燃思維的情境場指的是能夠激發學生好奇心、探索欲和創造力的教學情境。它通常建立在有感染力的真實事件或真實問題上，能夠激發學生的學習動力。學生在這樣的情境場中能夠提取到適量的信息，既有吸引力又可以理解，可以持續維持學生的學習動力。

在《多樣的生物》一課中，教材以觀察四種雀鳥的鳥喙引入，討論鳥喙的不同對雀鳥種族延續的意義。這一事例雖然典型，但距離學生的生活太遠，學生閱讀和匯報的興致不高。筆者教學本課時，將雀鳥更替為學生生活中經常見到的雞、鴨、鵝。教師將雞、鴨、鵝的動物卡片蒙起來，貼在黑板上，標上1號、2號、3號。教師提問：“只觀察這三種動物的一個部位，將它們區分開來。你想觀察哪個部位，為什么？”學生踴躍發言，提出了好幾種想法。顯然，學生充滿了興趣。當學生提出觀察喙時，教師揭開喙的部分并提問：“哪只是雞，哪只是鴨，哪只是鵝？說清楚你的理由。”學生說：“我認為1號是雞，因為1號的喙是尖尖的。鴨和鵝的喙是扁的。”教師追問：“雞的喙，和鴨、鵝的喙怎么這么不同？”學生回答：“因為雞是啄食的，所以喙尖尖的。鴨子和鵝不是這樣進食的。”真的是這樣嗎？教師再出示一段文字資料，介紹三種動物的食性和生活環境，請學生在資料中尋找答案。學生閱讀后再次匯報，將觀點聚焦到生物生活的環境上，教師適時小結：“看來，不同物種有不同的特征，跟它們的習性或環境密切相關。”

在上述教學中，游戲化的情境與學生生活貼近，激發了學生讀、寫、說的興趣，點燃了學生的思維。學生的猜測先是基于生活經驗，后來是基于閱讀資料中的信息。學生表達觀點時圍繞關鍵詞有理有據地表達，觀點表達越加聚焦核心概念。可見點燃思維的情境場在促進學生提高讀、寫、說方面的能力有積極作用。

（二）提升問題的挑戰性，鍛煉學生讀、寫、說的能力

提升問題的挑戰性，一方面指的是問高階的問題，引導學生運用多種科學思維方法；另一方面指的是要求學生在答案形成的同時做好解釋的準備，用簡潔的語言撰寫觀點，用完整、有條理的話語為觀點辯護。學生在這個過程中，深入挖掘閱讀資料，形成獨特見解，使讀、寫、說各方面能力都得到實質性的提升。

上一環節后，教師以南京市本土生物調查為引，出示南京市各種各樣的鷺。教師提問：“南京有這么多種鷺，它們有哪些不同，可能是什么原因造成的？”學生提出了各種猜想。接著，教師出示牛背鷺和白鷺的圖片，要求學生以這兩種鷺為例深入探究，并給每位學生提供了一張學習單。學習單上羅列了兩種鷺的圖片和文字介紹，要求學生先觀察圖片，在圖片上圈出兩種鷺的不同特征，接著畫出關鍵詞，用簡潔的語言寫出自己的觀點。學生獨立完成學習任務后，教師要求學生在小組內討論，將共同的觀點記錄在一張更大的學習單上，貼到黑板上，準備匯報。

在上述片段中，教師的核心問題是“牛背鷺和白鷺有哪些不同特征，可能是什么原因造成的，說清楚你的理由”。這個問題對學生的讀、寫、說的能力是個挑戰。學生不僅需要對圖片、文字進行閱讀，還要圈畫、篩選、凝練觀點，并在組內經過辯駁形成更具有概括性的觀點，在全班清晰、有條理地表述出來。因此，具有挑戰性的問題，能夠全面提升學生讀、寫、說的能力，提高學生的綜合素養。

（三）設置思維爆點，提升學生讀、寫、說的品質

思維爆點指的是思考過程中的觸發點，它能使思維活躍度和創造力大幅提升，讓學生產生新的想法或解決方案。在小學科學資料閱讀課中設置“思維爆點”，能夠觸發學生的靈感，引發深層思考和創意，突破固有認知，引發學生強烈的情感體驗，進一步提升資料解讀能力和科學話語表達能力。

上一環節中學生已然發現鷺的不同特征與環境有關。教師再次出示各種鷺的圖片，提問：“如果南京的所有鷺都和白鷺一樣。有一天，南京市遭遇了前所未有的干旱，河流干涸了，小魚小蝦全部都死了。白鷺會面臨什么？”學生根據資料信息說：“白鷺主要吃河水里的魚蝦，如果發生干旱，白鷺的食物會大量減少，白鷺也會大量減少。”教師追問：“現在，鷺有這么多種類，它們的食性和生存環境都不同，如果遭遇干旱，又會面臨什么？”學生提出：“有一部分鷺能活下來。”教師趁勢提出核心問題：“物種間的差異，對物種的延續有什么意義？”學生當即沉浸到深度的思考中，提出：“物種間有差異，環境變化時，總有一部分能活下來，物種就能延續下去。”

在上述片段中，核心問題“物種間的差異，對物種的延續有什么意義”引爆了學生的思維。學生只有在前幾個環節對資料都進行了深度解讀的基礎上，才能回答這個問題。學生解答了這個問題，意味著學生不僅在紛雜的信息中提取了有效信息，還凝練出了更高位的觀點進行表達，這都是學生讀、寫、說能力品質提升的表現。

（四）引導親歷體驗，促進學生讀、寫、說能力的個性化發展

引導學生親歷體驗指的是讓每位學生都參與資料閱讀的過程，強調實踐性和參與性。它是針對學生資料閱讀能力的差異性提出來的。這種教學策略能促使每位學生在閱讀活動中得到鍛煉，也能極大促進學生的個性化發展。

前文所述的資料閱讀活動，教師讓每位學生都參與了，并且在鷺的研究活動中，著重訓練了學生讀、寫、說的能力。之后，教師再次提問：“剛才討論的都是南京市內的物種，地球上其他地方也有類似的現象嗎？”接著，教師出示了八個生態系統資料箱，分別對應地球上八個典型的生態系統。每個資料箱上都貼了一張生態系統的文字介紹，每個箱內放了十幾份閱讀合頁。

在這一活動中，學生表現出了很強的自主性，自覺圈畫關鍵詞，寫關鍵性語句，與同伴積極交流。匯報時，每個組的展示方式也不同，有的組強調物種類型，有的組強調同一物種間的差異，有的組著重分析物種生存環境的特點。但不論學生如何說，都緊緊圍繞著本課的核心概念、圍繞著從資料中獲得的信息、圍繞著與同伴的交流成果，在發展學生綜合素養的同時促進學生的個性化發展。

（五）讓資料閱讀的過程和結果“看得見”，優化讀、寫、說的評價

讓資料閱讀的過程和結果“看得見”，指的是運用可視化的教學手段，如思維導圖、概念圖、學習單等方式展示學生的閱讀痕跡或成果，展現學生對閱讀資料的理解和分析。可視化的教學策略，能夠幫助教師把握學生的學習進程、識別學生的學習需求，從而提供更有針對性的評價、指導和支持。

在《多樣的生物》一課教學中，學生的“說”聽得見，但“讀”和“寫”的情況需要教師利用教學策略進行顯性化。教師在本課主要通過設計有思維結構的學習單來達到這一點。在兩種鷺的探究學習中，學習單記載著學生閱讀的痕跡。例如，獨立學習時，學生在學習單上是怎樣圈畫信息的、學生寫了哪些關鍵詞等，教師能從中發現學生的思維路徑是怎樣的、觀點是如何形成的。組內討論后，每組的大學習單能展現本組的共同觀點。同時，通過比較個人的學習單和大組學習單，還能發現小組的共識是怎么形成的。小組匯報時，將每組的大學習單貼到黑板上，學生對八張大學習單進行比較，取長補短，互相補充，能夠有效推進組內和組間評價。總之，通過學習單，教師能及時、整體把握學生的學習狀態，評估學習質量，有針對性地提出指導建議。

綜上所述，小學科學資料閱讀課要訓練學生會讀、會寫、會說的能力，教師要根據學生的情況靈活選擇教學策略，不斷挖掘學生的潛能，讓課堂更好地服務于學生科學核心素養的培養和學習力的提升。

參考文獻

裴蕾.小學科學課中科學閱讀教學的實踐與思考[J].科學大眾（科學教育），2019（2）：79.