構建多種教學支架，提升高年級學生表達能力的實踐與探索

摘要：隨著教育改革的深入，培養學生的核心素養成為當前教育工作的重點。在小學高年級階段，學生的表達能力是衡量其綜合素質的重要指標之一。本研究旨在通過構建多樣化的教學支架，探索有效提升學生表達能力的方法和策略。以高年級文本教學為例，結合案例分析、問卷調查和課堂觀察，提出了基于支架理論的教學實踐框架，旨在為今后的教育教學提供可操作性的指導，促進學生語言能力、思維能力及創新意識的發展。

關鍵詞：教學支架" 高年級" 表達能力

一、研究背景

在信息爆炸的時代，語言表達能力已成為個人競爭力的重要組成部分。尤其對于正處于知識積累和心智發展關鍵期的小學高年級學生而言，提升其表達能力不僅能夠促進其學業水平的提高，更能為其未來的學習和生活奠定堅實的基礎。以往的教學模式往往側重于知識的傳授，而忽視了學生個性化需求和差異化的學習路徑。因此，構建適合不同學生需求的教學支架，成為提升學生表達能力的有效途徑。

二、相關理論支撐

支架式教學主要來源于建構主義學習理論和維果斯基的“最近發展區”理論， 它的提出是為了應對快速變化的社會和工作環境中對終身學習能力的需求，改進傳統的教學模式，培養學生的自主學習能力，這一理論的核心在于發展學生的主動學習和自主建構知識的能力，同時強調教師與學生之間的互動和合作。在教育領域，教學支架被理解為教師根據學生當前能力水平提供的一系列支持性介入，旨在幫助學生超越自我，達到新的認知水平。支架式教學理論的核心主張是以學生為中心，將教師作為指導者和支持者，國內外都將支架式教學視為一種有效的教學策略。[1]

三、存在問題及提供教學支架的具體策略

隨著年級的增高，需要表達的內容的難度也隨之增大，比如概括文章的主要內容、提煉文章的中心、理解一個句子在文中的作用，以及談談對某個句子或者文中主人公的做法的一些感受，等等，由于沒有進行系統的訓練，部分學生的表達不盡如人意，主要表現為缺乏條理性、表達不清晰、重點不突出、主次不分明等情況。為了提升學生的表達能力，筆者認為可以通過創設情境、采用經驗、借助圖示、角色扮演、多形式閱讀、同伴評價等課堂支架來達到相應效果。

（一）提供情境模擬支架

通過設置與課文內容相關的情境，讓學生置身于特定的對話或討論場景中，增強語言運用的實踐性。

教學情境，顧名思義，是指教學氣氛和情感氛圍。良好的教學情境能讓學生在自然、輕松的氛圍中積極主動地投入到學習中去。高年級閱讀教學更多的是通過創設問題情境來實現情境支架的搭建。在高年級的教學中，教師可以設置問題情境，向學生提出挑戰任務，引發學生的認知沖突，并提供解決問題的線索。如六年級上學期課文《月光曲》一課，其中的一個學習難點就是理解月光曲是怎樣譜成的。我以問題情境為支架，緊緊抓住以下兩條線索。傳說的主要內容是按事情發展的先后順序展開描述的：一個月夜，貝多芬在小鎮幽靜的小路上散步，聽到茅屋里傳出斷斷續續的鋼琴聲，彈的正是他的曲子，引起他的注意——走近茅屋，聽到了窮鞋匠兄妹倆關于想聽他親手演奏而互相體貼對方的對話，引起他的感動——走進茅屋，為盲姑娘彈奏一曲。一曲彈罷，盲姑娘居然聽出了彈琴的就是貝多芬，偶遇知音，讓貝多芬無比震撼——他又為兄妹倆彈了一首，于是便成就了《月光曲》。隱藏在故事主要內容這一條明線下的是貝多芬情感的變化：偶聽琴聲，一絲觸動——真摯對話，深受感動——發現知音，震撼無比。本節課的教學抓住明、暗兩條線索，通過問題支架，幫助學生一步步厘清月光曲譜成的過程，水到渠成。又如六年級下學期在講解《魯濱遜漂流記》時，可以設計一個魯濱遜被困荒島后如何尋找食物、建造庇護所的情境，讓學生分組扮演魯濱遜和其他角色，進行對話練習。例如，學生可以討論“魯濱遜怎樣用島上的資源制作火柴”或“他如何在海上找到救援船只”，通過這種模擬活動，不僅能使學生熟悉故事情節，還能鍛煉他們的角色轉換和口頭表達能力。

（二）提供思維導圖支架

在教學中，會遇到一些課文存在很多人物，而人物間的關系千絲萬縷。為了讓學生弄清楚人物或事物之間的聯系，可以引導學生繪制思維導圖，梳理文章結構，培養邏輯思維和語言組織能力。比如，教學《湯姆·索亞歷險記》《魯濱遜漂流記》等課文，可以引導學生繪制思維導圖來梳理故事的脈絡，包括主要人物、事件發展、主題思想等。每個節點可以用簡潔的文字或符號表示，然后要求學生口頭描述自己的思維導圖，解釋每個部分之間的關系。這樣不僅幫助學生記憶文章內容，還能提高他們的邏輯思考和口頭表達能力。比如六年級上冊《意見不同怎么辦》，文本提供了兩個事例：春節該不該燃放鞭炮；為了發展經濟、拓寬道路，該不該砍阻擋道路的大樹。為了更好地幫助學生闡述觀點，我引導他們設計如下思維導圖。

通過這樣的思維導圖，幫助學生理清了脈絡，讓學生的表達更具針對性和條理性，同時又不失個性化。

像這樣的思維導圖支架也可以用在作文教學上，在指導學生審清單元習作要求后，指導學生找到關鍵詞，形成框架式支架，幫助學生梳理寫作結構和理順寫作脈絡，確定作文中心，就能借助該支架進行寫作了。又比如指導學生進行仿寫，我們可以借助思維導圖的方式（思維支架）引導學生找到文章的構段特點，提煉文章中心，抓住文章的關鍵信息，學著圍繞文章中心來進行仿寫，以此提升學生的書面表達能力。[2]

（三）提供角色扮演支架

部分課文故事性強，對人物的描寫細致，為了讓學生更好地體會人物的心理，可以讓學生分角色演繹文本內容，增強對人物情感和對話的理解，同時鍛煉口語表達能力。比如，在教學《騎鵝旅行記》時，可以讓學生選擇劇中角色，準備臺詞，并進行現場表演。讓學生在角色扮演中，不僅加深對角色性格的理解，還能提升他們的情感表達和聲音變化的能力。

（四）多形式閱讀支架

鼓勵學生對文本進行多角度解讀和質疑，促進批判性思維的發展。比如教授《草船借箭》《田忌賽馬》這類課文，可以引導學生思考：諸葛亮用這樣的方法借箭，是不是過于狡猾？田忌用這樣的方法獲勝，是不是不講“武德”？通過讓學生討論、思考，更深入地了解到課文中人物的品質。

（五）提供圖表支架

高年級有部分課文融合了社會知識、認知知識和語言知識，為了讓學生感受作品的語言美、意境美，可以設計“難點前置——逐步遞進——輔助推進”為步驟的圖表支架。比如六年級上冊課文《草原》一課的課后題提到：“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽。你從課文哪些地方體會到了蒙漢情深？生活中你也有過與人惜別的經歷吧，和同學交流。”這一道題既要求學生聯系課文去理解文章的中心，又要求學生聯系生活經驗去交流與人惜別的經歷，既有理解方面的要求，也有口頭表達方面的要求。為了讓學生在語言分層表達的基礎上有所創造，我對課堂進行了建構，提供經驗支架，幫助學生理解和表達。

在借助表格引導學生了解課文的主要內容后，我再引導學生結合生活進一步談感受，并且層層遞進地進行表達：群馬疾馳，襟飄帶舞，盛情款待，盡情聯歡，讓主客忘了時間，忘了已夕陽西下，他們誰也不肯走，誰也不愿走，這時，老舍先生真想低吟一首詩。你們會低吟什么詩句呢？在學生充分匯報后，我引出課文詩句，讓學生齊讀“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”。接著讓學生想象：夕陽西下，依依惜別，他們會說些什么？在讓學生感受到這一出夕陽話別的場景，反映出了濃濃的深厚的民族團結、親如一家的情誼后，我讓學生結合生活經驗，說說自己平時怎樣跟別人惜別的，有了前面的層層遞進教學支架的幫助，此時的表達就順理成章了。

（六）提供圖片支架

高年級有些課文配有大量插圖，都是與課文內容相關的。教師可以借助圖片指導學生進行故事復述，以此培養學生傾聽能力、理解能力和表達能力。比如，在執教六年級上冊《少年閏土》時，為了讓學生復述閏土快樂的農村生活，感受閏土的機智勇敢、見多識廣，我抓住語言訓練的機會，在黑板上逐一貼出圖示：雪地捕鳥、海邊拾貝、看瓜刺猹、看跳魚兒。先是通過圖片指導學生認識文中難以理解的部分魚兒、鳥兒的形態后，再指導學生有順序地講述，有了圖片的指引，學生感受到閏土的快樂，講得更有條理了。又比如，講授六年級上冊《月光曲》時，要求學生背誦描寫月光與海面的變化一段時，由于這一段篇幅較長，不好背誦，這需要老師給學生梳理順序。為此，我出示了三幅月亮的畫面指導學生按順序梳理，并提煉出小標題：月亮初升，微波粼粼；月亮升高，穿過微云；月光照耀，波濤洶涌。學生的思路瞬時被理清了，很快就把課文背下來了。

（七）提供同伴評價支架

引入同伴評價機制，促進學生間的交流與反饋，增強表達自信和改進空間。比如在完成寫作任務后“我的心愿”“童年趣事”等，可以安排學生進行同伴評價。首先，每位學生展示自己的作品，然后其他學生給出反饋，包括贊揚亮點和提出改進建議。通過這種方式，不僅可以增強學生的自信心，還能教會他們如何以建設性的方式提出評價，同時也提高了他們的聽力和口語表達能力。

四、教學效果

通過實施上述教學支架策略，學生的語言組織更加清晰，語用技能得到加強，批判性思維得到激發，參與課堂討論的積極性明顯提高了，可見，為學生提供多種教學支架有助于提升學生的表達能力。

五、結論及建議

構建多樣化的教學支架是提升高年級學生表達能力的有效途徑。本文提出的教學實踐框架為教師提供了具體的策略指導，有助于在實際教學中落實支架理論，促進學生全面發展。未來研究應進一步探索不同文化背景下的教學支架設計，以及如何利用科技手段優化支架效果，以更好地滿足不同學生的需求。此外，教師自身也需不斷提升專業素養，以便更有效地引導和支持學生的學習過程。

參考文獻：

[1]馬林莉.語文寫作教學論：支架式教學模式引導下的語文寫作教學研究[M].吉林出版集團股份有限公司，2016.

[2]吳慶麟，胡誼副.教育心理學：獻給教師的書[M].華東師范大學出版社，2003.