指向思維能力發展的多文本閱讀教學策略

摘要：多文本閱讀是師生圍繞一定的議題選擇一組文章開展閱讀的教學活動。初中語文多文本閱讀教學中，教師抓住文本的互文性、議題的開放性、問題的結構化等設計課堂教學，從而有效培養學生的思維品質。

關鍵詞：多文本閱讀；思維能力；教學策略

實施多文本閱讀需要抓住關鍵因素進行，如文本的互文性、議題的開放性、問題的結構化等，這些就指向對學生思維能力的有效培養。在初中語文多文本閱讀教學中，教師既需要在教材中努力挖掘與議題、文本相關的內容，又需要精心設計并組織學生開展多樣化的學習活動，才能有效培養學生思維能力。

一、以精選信息培養思維的準確性

在多文本閱讀教學中，教師需要引導學生根據議題和設置的學習任務，對多文本中蘊含的大量信息進行梳理、分析、篩選、分類、辨別、歸納[1]，獲得開展相關學習活動需要的重點、關鍵信息，并在學習實踐中有效運用這些信息進行表達。堅持這樣的訓練，學生思維的準確性就會得到逐步提升。

如教學八年級上冊《短文兩篇》，教師根據“預習”提示內容提煉出多文本學習議題為“美的發現與情的寄寓”，設計系列學習任務為：一是品讀韻味，二是尋找美感，三是體會情感，四是感悟詩意棲居。在不同的學習任務中，教師需要引導學生圍繞任務對兩個文本進行比較、分析與品讀，開展審美體驗，形成對作者表達美和抒發感情的深刻認知。以任務一品讀韻味為例。教師需要以句式、節奏、美感等為抓手，引導學生通過朗讀來比較兩個文本所具有韻味的異與同。學生經過反復朗讀、仔細比較、深入體會，再加上互相交流，形成了自己的看法：《答謝中書書》中多數句子采用四字句，形成以二二節拍為主的節奏，進一步分析能夠發現句子之間具有對偶關系，讀起來有朗朗上口之感；在《記承天寺夜游》中，作者蘇軾多用散句進行表達，偶有四字句出現，構不成文本的節奏感，但文本中暗含著關鍵詞自然接續的表達，如“月色”與“欣然”之間、“無與為樂”與“尋張懷民”之間、“亦未寢”與“步于中庭”之間、“積水空明”與“竹柏影”之間具有語斷意連的特點，給人以文脈貫通、自由灑脫、行云流水的感覺。這樣，學生精選文本信息進行準確表達，鍛煉的是思維的準確性。

二、以文本互見訓練思維的靈活性

多文本教學具有開放性特點。學生根據議題與任務學習的需要在多個文本中穿梭，需要注意多向度思考，重視文本互見，也就是在一個文本中能夠找到其他文本互相印證、照應的內容與聯系。多文本中這樣互見的內容與聯系往往處于隱性狀態，需要教師借助主問題設計，引導學生去探索、發現，以開展多元開放的思維訓練。

如教學八年級上冊第四單元的《背影》，有教師抓住文本從父愛、父子情深到愧悔的情感表達，提煉出“感悟生命的脆弱與短暫”的學習主題，并與朱自清的另一散文名篇《匆匆》形成互文閱讀。教師讓學生在《時間都去哪兒了》的背景音樂中，圍繞學習主題研讀兩個文本。學生在《匆匆》中發現了“時間”表達的主題，從“過去的日子如輕煙，被微風吹散了，如薄霧，被初陽蒸融了。……我何曾留著像游絲樣的痕跡呢”等表達中，感悟作者對時間流逝的焦慮與無奈。再揣摩《背影》一文首尾出現的涉及時間的表述“不相見已二年余了”“大約大去之期不遠矣”，“二年余”的時間過去了，父親為自己買橘子的背影還是那么深刻地印在自己的腦海中，這就不是“游絲樣的痕跡”能夠比擬的；而在父親那一面，又感覺自己“大去之期不遠”，就更讓“我”越發懂得父愛的深沉，因而愧怍不已。這一學習主題的領悟，就得益于文本互見中的思維靈動。

三、以注重結構訓練思維的條理性

學生通過多文本閱讀，實現從碎片化學習到結構化理解的提升。換言之，在多文本閱讀活動中，教師引導學生以高階閱讀追求語言表達的結構化，能夠有效發展學生思維的條理性。

如教學七年級上冊第四單元的《紀念白求恩》時，教師可以提煉“概括白求恩精神”為議題，以“傳承紅色文化”為主題，設計“1+X”多文本閱讀專題，幫助學生把握不同的側重點，形成條理化的認識。教師先引導學生在《紀念白求恩》一文中，找出體現“白求恩精神”的具體表述條目：一是毫不利己專門利人，二是對工作極端負責任，三是對同志對人民極其熱情，四是對技術精益求精。之后，讓學生對每個表述條目進一步細讀，從中找到“白求恩精神”帶來的啟發。學生通過速讀，提取相關信息，互相交流討論，最后得到多方面的啟發。在毫不利己專門利人下，學生從善良、利他、價值三個層面得到啟發；在對工作極端負責任下，學生從擔當、盡責、熱愛等層面得到啟發；在對同志和人民極其負責下，學生從熱情、真誠等層面獲得啟發；在對技術精益求精下，學生從工匠精神、奮進新時代等層面獲得啟發。當學生把白求恩精神與所獲得的啟發合在一起用思維導圖進行條理化表達后，就深刻理解了白求恩精神的內涵以及對當代社會的積極影響。

四、以比較異同訓練思維的深刻性

在多文本閱讀活動中，思維的深刻性表現為由對批判性問題的探究向創新性理解與表達的轉變。在比較異同的辨析中，提倡學生借助豐富的閱讀情境與交流場域，實現思維向縱深發展。

如教學七年級上冊第五單元時，教師根據單元內課文內容特點，選擇第一篇教讀課文《貓》以“人與貓的真情感”為議題，組合夏丏尊的《貓》和靳以的《貓》，引導學生開展多文本閱讀。教師讓學生自主設計表格，以“與貓的相處經歷”“對貓的獨特體驗”“作者抒發感情的方式”為關鍵詞，從多文本中梳理信息填入所設計的表格。通過學生所展示的表格內容看，三位作家都在《貓》中回憶了養貓的經歷，也表達了對親情的眷戀。再讓學生通過對比分析總結三篇文章在感情表達與抒情方式上的相同點，學生發現三篇文章都通過曲折的故事表達對貓的復雜感情，都在借物抒情中體現出人與貓（動物）之間的真情。這樣的總結就實現了對文本內涵的深度把握。

總之，在多文本閱讀教學中，教師需要關注多文本自身蘊含的思維因素，引導學生以多文本信息為抓手，開展指向提升學生思維品質的訓練。

參考文獻：

[1]于松軍.以多文本閱讀教學促進學生思維發展[J].語文教學通訊，2022（08）：34-36.

作者簡介：山東省淄博市張店區鐵山學校語文教師。