基于具身認知理論的護理本科生專業技能BCIS訓練模式的構建及實施

摘要" 目的：基于具身認知理論構建護理本科生專業技能BCIS訓練模式并實施。方法：基于具身認知理論的三維特性，結合護理專業技能訓練的特點，分析專業教學現存的問題，探索全新的護理本科生專業技能BCIS訓練模式。結果：構建了全新的護理本科生專業技能BCIS訓練模式并在護理本科生專業技能訓練中實施，取得了一定的成績。但仍存在理論與技能訓練的結合尚不充分的問題。結論：構建的全新的護理本科生專業技能BCIS訓練模式可為護理技能大賽的備賽訓練提供可行性策略。

關鍵詞" 專業技能訓練；具身認知理論；技能訓練；護理教育

doi：10.12102/j.issn.1009-6493.2025.01.022

基金項目 蘭州大學醫學教育創新發展項目，編號：lzuyxcx?2022?75

作者簡介 王一婷，護士，碩士研究生在讀

通訊作者 張宏晨，E?mail：hczhang@lzu.edu.cn

引用信息 王一婷，張宏晨.基于具身認知理論的護理本科生專業技能BCIS訓練模式的構建及實施[J].護理研究，2025，39（1）：129?134.

Construction and implementation of BCIS training model for nursing undergraduates based on embodied cognition theory

WANG Yiting， ZHANG Hongchen*

School of Nursing， Lanzhou University， Gansu 730011 China

*Corresponding Author" ZHANG Hongchen， E?mail： hczhang@lzu.edu.cn

Abstract""" Objective：To develop and implement a BCIS training mode for nursing undergraduates' professional skills based on the theory of embodied cognition. Methods： Based on the three?dimensional characteristics of embodied cognition and combined with the features of nursing professional skill training，the existing issues in professional teaching were analyzed to explore a novel BCIS training mode for nursing undergraduates' professional skills.Results：A new BCIS training mode for nursing undergraduates' professional skills was developed and implemented，achieving certain results. However， there was still an insufficient integration of theory and skill training.Conclusion：The newly constructed BCIS training mode for nursing undergraduates' professional skills can provide feasible strategies for preparing for nursing skill competitions.

Keywords""" professional skill training； embodied cognition theory； skill training； nursing education

護理學是一門應用性較強的學科，護理專業學生的實踐能力已成為卓越護理人才的重要衡量指標[1]。護理專業技能訓練作為護理教育教學的重要環節，是護理人才培養質量的關鍵。2021年，第十屆中國大學生醫學技術技能大賽首次開設了護理學專業賽道，提出全新標準：“圍繞大健康大衛生，體現最新理念和評價體系，注重職業素養、臨床思維和技術技能的全面考察”，考驗學生的護理臨床思維能力和護理決策能力[2]。然而，當前傳統的護理本科生專業技能教學仍然存在機械化、刻板化等問題，訓練效果不佳，目前雖已有BOPPPS模型、情景模擬教學法、以問題為導向教學法（PBL）等技能訓練模式[3]，但均存在理論支撐不足、體系化構建缺乏、訓練碎片化等問題，不利于充分調動學生“身體”的感受性和能動性。“身體”作為教育教學的發生場[4]，為探尋護理專業技能教學的本質提供了追根溯源的核心抓手，具身認知理論也在教育學者探究視角不斷轉向“身體”的目光中應運而生。

具身認知理論作為新型的認知方式，建立在對傳統離身認知的深刻反思與批判基礎之上，逐漸成為我國心理學和認知科學的前沿熱點，并在司法和犯罪心理學實踐領域、文學和視覺藝術實踐領域、教學實踐等諸多方面得到充分應用。該理論重視身體經驗對認知的作用，探索更為具身化的方式促進學習，這為重新審視護理本科生專業技能教學中的諸多問題提供了嶄新視角，為構建具身化的專業技能訓練模式提供了理論支撐。本研究旨在基于具身認知理論，圍繞目前護理專業技能訓練中的“離身”問題，初步構建了護理本科生專業技能BCIS[基礎訓練（basic training）、鞏固訓練（consolidate training）、強化訓練（intensive training）、沖刺訓練（sprint training）]的訓練模式，用于我院技能大賽前期備賽并取得了較好的成效。

1" 具身：傳統認知科學理論的重新建構

傳統認知理論繼承了笛卡爾哲學身心分離的觀點[5]，認為學習是發生在“認知者脖頸以上的”心智活動，與認知者的身體無關，強調心智第1位、身體第2位，心智影響身體、指揮身體，身體只是執行心智命令的工具，忽略了身體在認知學習中的作用和意義。因而，“離身”錯誤也就成為傳統認知理論的危機根源。隨著認知科學的不斷發展，脫離身體的認知思想引起了諸多哲學家的質疑和反思，身體作為個體存在的載體，不斷從邊緣走向中心，掀起了學界對具身認知的研究思潮。

具身認知理論是20世紀80年代以來的一種新興認知理論，是認知心理學發展的最新成果，標志著第二代認知科學的興起。該理論認為思維和認知在很大程度上依賴并發端于身體，身體的生理結構、活動方式、現時狀態和感知運動決定了個體如何認識并改造環境，身體通過心智的作用延伸到環境中，而環境對心智的影響以身體為中介，因此身體不再是一個只具有物理屬性的“客體”，而是一個不斷與環境融合的“主體”[6]。認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開了身體，認知和心智無從存在。

1.1 具身認知的具身性

具身性意指身體是認知的出發點，認知是身體在實時壓力下與環境的互動中產生的[7]。個體首先借助身體的觸感、空間感、力量運動等，依靠身體的物理屬性對外部世界的種種現象不斷感知體驗，產生思維和認知，人的身體狀態發生變化時伴隨著部分認知功能的激活或喪失，這是具身認知理論最核心的特征。

1.2 具身認知的情境性

情境性意指身體的認知是處于不斷發展的環境中的。“環境”既指自然環境，也包括人文社會環境。環境支撐并作用于個體的整個認知過程，對認知和行為產生重要影響。隨著環境的變化，身體感受也發生變化，認知在此交互過程中，隨即產生相應的變化[8]。因此，認知不是一個個體事件，而是一種發生于個體的社會實踐中的、以適應環境為目的的實踐活動。正如學者葉浩生[5]所提出的，只有植根于情境脈絡當中的知識，才是“活”的知識。

1.3 具身認知的整體性

整體性意指認知是身體在與具體環境及其負載的社會文化元素的相互作用中不斷延伸、共同塑造的結果。具身認知理論把身體、行為、認知和中樞神經機制有機地結合在一起，從分子、突觸、神經元等微觀水平和大腦、身體、環境等宏觀水平全面闡述了個體的心智過程及其神經機制[9]。認知活動通過大腦、身體與環境的交互、協調，形成了一個系統、耦合的整體。

2" 離身：護理專業技能訓練的當前困境

當前，各高校對護理本科生專業技能的培養仍受傳統認知理論的“離身”思想所桎梏，理論教學和技能訓練的授課方式、技能訓練搭建的虛擬環境、訓練的虛擬環境與真實臨床差距均有待改善，不利于充分調動學生“身體”的感知性和能動性，“離身”問題亟待解決。

2.1 理論教學與技能訓練難結合，無法凸顯身體主體

目前的護理專業技能教學包括理論教學和實踐訓練，教師多遵循“預設?實施”的模式，采取固定的“理論回顧?操作示教?分組練習?巡回指導?回示教”流程組織教學[3]，導致理論知識碎片化、技能行為機械化。在固化的訓練模式下，學生并沒有通過身體自我的感受參與學習，而是“離身”配合，刻板模仿，學習的主觀能動性、即時反應力、創新力和獨立思考能力均被限制，無法構建完整的“理實一體”知識結構。

2.2 技能訓練與虛擬情境難交融，無法深入環境體驗

目前的護理專業技能教學中存在情景模擬方法運用較少，或尚未充分運用的問題[10]。例如，教師未搭建訓練情境或僅設計單一情境，導致實訓設施未被充分利用，學生難以身臨其境地體驗臨床病人病情的復雜多變，缺乏對突發臨床事件的應急訓練；另外，即使在模擬情境中，多數教師依然采用傳統的教學方法，學生“離身”參與學習，僅對技能知識進行了簡單的信息接收，未根據實時環境調整具身行為，難以在復雜案例和真實情境中學習技能。

2.3 虛擬情境與臨床實踐難并軌，無法提升競賽實力

目前的護理專業技能教學和技能的臨床實踐在各高校的培養計劃中分期進行，兩個環節的技能培養存在分離、割裂的問題。學生經過校內的理論學習和專業技能訓練后，無法將理論和實踐進行有效融合，對護理問題發生的真實環境缺乏整體具身感知，無法熟練運用于臨床。近年來，各醫學高校通過舉辦多種類型的技能大賽檢驗學生的技能水平，培養護理本科生的臨床思維能力，然而，無論是在臨床實踐的真實環境下還是在高壓的競賽考核環境下，具身的整體感知缺乏，學生對突發情境下非預設問題應對不足，難以完成知識的有機融合。

3" 從離身走向具身：護理本科生專業技能BCIS訓練模式的初步構建

基于以上問題，本研究擬從“離身”走向“具身”，在具身認知理論的指引下，以學生的身體參與為核心，遵循具身認知理論的具身性、情境性和整體性構建思路，按照基礎訓練、鞏固訓練、強化訓練、沖刺訓練，即BCIS四階段進行模式探索和初步構建。具體見圖1。

3.1 基礎訓練

基礎訓練是護理本科生專業技能訓練的基礎環節，該階段的訓練任務是基于單項技能的項目場景，進行基礎護理和專科護理的單項技能訓練[11]。通過激活具身感知，規范學生專業技能的動作行為和操作流程。該階段主要包括技能見習、操作模擬、示范講解、反思交流4個環節。

3.1.1 技能見習

該環節應用具身性原則，以臨床帶教老師為主導，學生為主體，教師輔助教學。教師在課前發布技能見習計劃，學生以小組為單位前往臨床觀摩專業技能操作，親身感受技能訓練的操作規范及場景。以皮內注射為例，教師發布皮內注射技能見習計劃，學生分組進入內科、外科、急診、危重癥等科室見習不同場景下的皮內注射，帶教老師選取標準案例演示操作，調動學生對該技能具身化的感知體驗。

3.1.2 操作模擬

該環節應用情境性原則，以學生為主導、教師為觀察者進行教學。各組學生使用教具分別嘗試前期見習所學的技能流程，其他學生觀察、思考、分享各組的操作異同點，教師歸納、點撥不同情境下操作的異同。以皮內注射為例，在腎內科見習的學生選擇青霉素作為模擬用具[12]，在心外科見習的學生則選擇頭孢菌素，其他學生分析兩組操作情境異同點并進行小組討論，教師引導其分享見習時的所見所聞或操作時的心理反應，提升學生對專業技能學習的自主參與。

3.1.3 示范講解

該環節應用整體性原則，以教師為主導、學生為主體進行教學。教師使用教具示范講解標準的專業技能操作，過程中教師應注重其肢體、表情、語言、動作等身體作用的發揮，調動學生主體參與，使學生聚焦注意力。以皮內注射為例，教師可引導學生設計情境，按其預設的場景標準演示皮試液的配制，進行理論教學，同時引入不同案例講解操作，激發學生對專業技能的整體理解。

3.1.4 反思交流

該環節應用具身性、情境性、整體性三維原則，以教師為主導、學生為主體進行回顧總結。教師通過學生在操作體驗中出現的問題，采用“警示教育”的方法，以小見大，把學生操作發生的小問題映射到臨床中的不良事件，激發學生抓取技能的細節要點，引導學生提出問題，并將上述三階段習得的知識進行整合，撰寫反思日記并分享學習體會，鼓勵學生勇于質疑和探索的科學精神。

3.2 鞏固訓練

鞏固訓練是護理本科生專業技能行為整合的關鍵環節，該階段的訓練任務是基于疾病的案例場景進行單病種、多病種的綜合案例訓練，通過豐富具身感知培養學生技能分解和重組的能力。該階段主要包括病種體驗、流程演練、示范講解、流程構建4個環節。

3.2.1 病種體驗

該環節應用具身性、情境性原則，以臨床帶教老師為主導、學生為主體，教師輔助教學。教師進行相關疾病的理論教學，提前發布疾病的臨床觀摩計劃，學生進入臨床進行病種體驗，具身感受臨床疾病的典型癥狀、體征和主要處置技術。帶教老師在教學時結合疾病理論，重點講解病人疾病的臨床表現，邀請病人分享身體感受，激發學生對于疾病的感知體驗。以慢性阻塞性肺疾病為例，學生到呼吸內科進行臨床疾病見習，帶教老師帶領學生遴選病例，圍繞病例講解相關臨床知識，鼓勵其與病人交流，具身感知病人的病情變化，記錄規范護理流程，完成個案護理匯報。

3.2.2 流程演練

該環節應用具身性、情境性原則，以學生為主導、教師為觀察者進行教學。學生基于個案護理報告，將疾病的護理流程拆解為基礎或專科的單項護理操作，進行逐一的技能流程演練。以慢性阻塞性肺疾病為例，學生可將該疾病的綜合護理流程拆解為慢性期和急性期[13]，其中慢性期護理可分為單項的基礎護理操作如吸氧、靜脈輸液、體位指導等；急性呼吸衰竭期護理則可以整合為氧療、抗感染治療、無創性正壓機械通氣等專科護理操作。重復的流程分解和整合促使學生的具身感知更為豐富，教師通過對學生技能行為的持續觀察，總結其薄弱點，明確下一步技能示范講解的重點。

3.2.3 示范講解

該環節應用情境性、整體性原則，以教師為主導、學生為主體進行教學。教師一方面充分利用具身感召，運用豐富的肢體動作和語言示范標準的專業技能操作流程，尤其對上述薄弱點進行重點演示。另一方面，結合病種案例，深挖其蘊含的知識脈絡，以及各單項或整合技能間相互聯系，促進學生對專業技能及知識的整體理解。

3.2.4 流程構建

該環節應用情境性、整體性原則，以教師為主導、學生為主體進行回顧總結。教師將上述三階段教授的知識進行整合，以思維導圖的形式構建流程，引導學生反思流程演練階段出現的問題并撰寫反思日記，交流學習效果，全面評價學生的知識、技能融合情況，給予反饋意見。

3.3 強化訓練

強化訓練是護理本科生技能訓練的創新、發展階段，該階段的訓練任務是基于病人的臨床場景進行以病人為中心的綜合案例訓練[14]，通過應用具身感知培養學生人文素養和創新思維能力。該階段主要包括案例創作、情境演繹、討論反思、案例庫制備4個環節。

3.3.1 案例創作

該環節應用具身性、情境性、整體性三維原則，以學生為主導，教師為觀察者進行教學。教師提前發布教學計劃，學生自行分組，根據上1階段習得的疾病知識及技能操作，設計綜合案例并進行劇本創作，案例劇本應包括完整的護理流程如入院評估、住院護理、出院指導等，同時要體現對病人的人文關懷，以及對護理流程的創新思考，激發學生對于疾病的深度理解。

3.3.2 情境演繹

該環節應用具身性、情境性、整體性三維原則，以學生為主導、教師為觀察者進行教學。學生分組進行劇本表演，具身感受角色，完成情境演繹[14]。在演繹過程中，鼓勵其他小組同學扮演病人，并進行隨機的情境干預，如在急性胰腺炎案例中，病人大呼：“哎呦！我好疼！為什么還不給我打止疼藥？為什么沒人管我啊？我快疼死了！”考驗學生的臨場應對和人文關懷能力，運用評判性思維分析陷阱問題，反思、判斷、推理、決策，提出并制定有效的解決方案，不斷完善護理流程，促進案例的綜合性和技能的整體性。

3.3.3 討論反思

該環節應用整體性原則，以教師為主導、學生為主體進行教學。教師對學生創作的案例劇本進行點評，對學生演繹的情境進行點評并完成綜合技能教學，對學生在劇本演繹中體現的人文關懷[15]和對突發情境的反應處置進行點評，并延伸相關課程思政教學[16]。同時，教師應指導學生進行多角色互換訓練，鍛煉學生的臨場反應能力，強化學生的實戰經驗。課程中積極應用組間討論等教學形式，引導學生進行深度探究，了解學生對于課程學習的疑點和難點，歸納總結，及時為學生答疑解惑。

3.3.4 案例庫制備

該環節應用整體性原則，以教師為主導、學生為主體進行教學。教師引導學生進行疾病回顧和完善，將劇本改寫為病例護理流程，以突發情境引入流程，構建案例庫[17]。

以慢性心力衰竭[18]為例，制備各類情境。1）2023年6月13日病人入院自訴胸悶、呼吸困難，口唇略發紺；睡眠欠佳，每晚睡眠4 h；心臟彩超示：心室射血分數（EF）0.24，降鈣素原（PCT）0.054 ng/mL；缺乏對疾病相關知識的了解；入院后積極完善相關檢查，給予心內科護理常規、一級護理、低鹽低脂飲食、遙測心電監測、氧氣吸入，強心、利尿、補鉀等對癥治療。2）2023年6月15日在局部麻醉下行“永久心臟起搏器植入術”，術后給予起搏器植入術后護理常規、一級護理、遙測心電監護、氧氣吸入、抗感染等治療；術后病人絕對臥床休息，日常生活能力評分20分。3）2023年6月17日20：00病人出現發熱、寒戰，體溫38.8 ℃，6月19日出現咳嗽、咳痰、咳少量黃色黏痰。頭孢他啶皮試陰性，給予降溫、抗感染、化痰等對癥治療，于6月24日好轉出院。根據以上情境內容做出主要治療判斷，要求學生畫1份思維導圖，體現不同情景中病人存在的主要問題及應采取的護理措施。

3.4 沖刺訓練

沖刺訓練是護理本科生技能訓練的升華環節，該階段的訓練任務是基于競賽的綜合場景進行以競賽為目標的綜合限時訓練，通過強化具身感知夯實學生的臨床經驗和競賽能力。該階段主要包括競賽考核、陷阱設計、討論反思、備賽鞏固4個環節。

3.4.1 競賽考核

該環節應用具身性、情境性、整體性三維原則，以教師為主導、學生為主體進行競賽考核訓練。教師根據競賽考核目標設計真實復雜的臨床情境，從上一環節制備的案例庫中隨機抽取案例，以站點式、賽道式、單站式開展考核[19]，從競賽案例分析、競賽時間控制、競賽陷阱規避等方面進行全方位突擊訓練，鍛煉學生的技能競賽實戰能力、抗壓能力和團隊合作能力。學生組成競賽小組，限時完成讀題、用物準備和理論答題，合作模擬案例情境進行技能操作，完成案例模擬。

3.4.2 陷阱設計

該環節應用具身性、情境性、整體性三維原則，以學生為主導、教師為考核者進行競賽考核。考核教師設計陷阱案例，如護士發現醫生開的醫囑有錯誤該怎么辦？病人突發意識喪失該怎么辦？儀器發生損壞該怎么辦？操作用物過期該怎么辦？家屬不同意護士實施操作，并大聲質問：“你們已經抽了30管血了，是要把我爸爸的血抽干嗎？”或護士在進行靜脈輸液時未成功刺入血管，病人家屬質疑：“你們的業務能力也太差了！你看孩子都哭得受不了了！把你們護士長叫來我要舉報！”等問題，要求學生思考陷阱問題，限時做出應對，鍛煉學生的團隊合作、溝通能力，提高學生對突發情境的有效處置能力。

3.4.3 討論反思

該環節應用整體性原則，以教師為主導，學生為主體進行競賽考核。教師通過考核競賽模擬案例，提出學生在上一環節出現的問題，例如用物準備冗余、操作超時、小組合作出現矛盾等，引導學生反思：“如果是我來主導操作我會怎么做？我作為候補人員能夠做些什么去彌補隊友的錯誤？”不斷復盤，強化學生的組織能力及團隊統籌能力。

3.4.4 備賽鞏固

該環節應用整體性原則，以學生為主體進行備賽訓練，直至回歸具身反應。教師和學生共同制定備賽日程表，可邀請具有臨床經驗的教師進行點撥，以周為單位進行循環沖刺訓練，按照競賽范圍主題復習理論知識和每個主題范圍內的單項技能，觀摩比賽錄像，并基于案例庫進行案例隨機組號模擬競賽，角色互換考核，不斷鞏固技能操作，直至學生身體可以產生自動化反應，靈活應對競賽考核目標，最終達到以賽促思、以賽促改、以賽促教、以賽促學的目標。

4" 基于具身認知理論的護理本科生BCIS專業技能訓練模式的實施成效

2021年，我院開始了護理本科生BCIS專業技能訓練模式的構建，初步用于“第十屆中國大學生醫學技術技能大賽”的備賽訓練。研究者團隊在自愿報名參賽的19名學生中遴選了5名作為重點培訓對象，培訓內容涵蓋大賽要求的40個條目。經過為期3個月的艱苦備賽，我院代表隊獲得了西南西北分區賽團體特等獎、總決賽銅獎、“健康教育操作”最佳單項等獎項。

2022年伊始，我院組成指導教師團隊，以大賽考核范圍為標準，通過線上線下結合的模式在全院開展護理本科生BCIS專業技能訓練，結合學生反饋不斷完善，編制了226個站點式、139個賽道式和87個單站式案例[20]，并于2023年3月進行了甘肅省醫學生技能大賽選拔。本次選拔我院自愿報名的人數達到72名，通過初選、面試、復試層層選拔，擇優選擇了20名學生作為種子選手，通過基礎訓練、鞏固訓練、強化訓練及沖刺訓練后，根據選手的理論知識水平、實踐操作能力、臨床思維能力、組織及團隊統籌能力等多方面因素，最終選出8名參賽選手，于2023年9月獲得了甘肅省醫學生技能大賽一等獎等殊榮，模式效應初顯，驗證了基于具身認知理論的護理本科生專業技能BCIS訓練模式的科學性。通過對參賽學生的半結構式訪談發現，學生對訓練模式評價普遍較高，認為可以領悟到教師啟發的“具身”原則，親身動手模擬；體驗了教師搭建的“情境”平臺，沉浸臨床氛圍；應用教師培養的“整體”觀念，鍛煉了綜合技能。然而，該模式在構建過程中仍存在很多問題，理論的研究受限于研究者自身的理論研究功底不足，對理論的把握不夠深入，理論與技能訓練的結合尚不充分。不足之處有待在未來的研究探索中進一步優化。

5" 啟示

具身認知理論視域下，“身體”已逐漸成為護理專業技能培養的邏輯基點，基于具身認知理論構建的專業技能BCIS模式正逐漸形成。該模式為建立較為完善的技能培養和實踐教學體系提供了新思路，也將為未來護理教育改革和發展帶來了動力。

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（收稿日期：2023-11-27；修回日期：2024-10-02）

（本文編輯 崔曉芳）