教師職業(yè)承諾的“他者”性倫理闡釋

摘"""要教師職業(yè)承諾是教師職業(yè)心理學和管理學的重要概念，目前國內(nèi)外研究缺少對教師職業(yè)承諾的倫理性闡釋，易導致后續(xù)研究的價值指向出現(xiàn)偏差。教師職業(yè)承諾以師生倫理關(guān)系為基礎(chǔ)，而已有研究從主客體關(guān)系及主體視域下的教師角色定位出發(fā)，弱化了主體間的差異性，導致教師責任主體意識的模糊。“他者”性倫理與師生倫理關(guān)系中“為他”的“善”的規(guī)制性責任倫理有內(nèi)在一致性，“他者”視角能夠?qū)處熉殬I(yè)承諾的三維結(jié)構(gòu)做適切分析。

關(guān)鍵詞“他者”；教師倫理；教師職業(yè)承諾；情感承諾；規(guī)范承諾；繼續(xù)承諾

引用格式常宇環(huán)，岳欣云.教師職業(yè)承諾的“他者”性倫理闡釋[J].教學與管理，2025（03）：1-5.

世界各國都重視教師承諾并致力于采取各種措施來提升教師承諾[1]。教師職業(yè)承諾是個人與職業(yè)生涯發(fā)展之間的紐帶[2]，是教師心理素質(zhì)的重要指標，影響教師職業(yè)生涯的發(fā)展、師生關(guān)系的構(gòu)建和教育教學的質(zhì)量[3]。現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)承諾與教師職業(yè)倦怠與認同[4]、工作滿意度[5]與自我效能感[6]及教師隊伍的穩(wěn)定性發(fā)展[7]等有顯著關(guān)系。國內(nèi)對教師職業(yè)承諾的研究始于本世紀初，是教師個體發(fā)展和研究領(lǐng)域必然要關(guān)注的一個議題。但截至目前，在CNKI以“教師職業(yè)承諾”為關(guān)鍵詞進行檢索發(fā)現(xiàn)，除綜述性質(zhì)的研究成果之外無一例外都沿用了心理學視角做調(diào)查研究、相關(guān)概念的關(guān)系分析及測量工具研制，竟沒有學者對教師職業(yè)承諾的生成邏輯及在師生關(guān)系中的呈現(xiàn)做倫理學意義上的分析。任何一項科學研究必然要在其合理的倫理邊界內(nèi)進行。教師職業(yè)承諾的倫理性研究有待填補。

一、教師職業(yè)承諾及其內(nèi)喻的倫理關(guān)系

20世紀60年代，貝克爾最早開始研究職業(yè)承諾[8]，職業(yè)承諾是管理心理學和職業(yè)心理學的一個重要概念。國外職業(yè)承諾的研究對象最早集中在律師、醫(yī)生、大學生等群體[9]。美國心理學家杰本（1970）將職業(yè)承諾引入教育領(lǐng)域，提出教學承諾的概念。后經(jīng)心理學家貝克、布勞、艾倫與梅耶等人的研究推進逐漸形成教師職業(yè)承諾這一概念并為眾人所接受[10]。教師職業(yè)承諾是指教師對教師職業(yè)的認同程度、內(nèi)在滿足感及教育教學行為上的投入程度[11]。艾倫與梅耶（1993）把教師職業(yè)承諾分為情感承諾、規(guī)范承諾和繼續(xù)承諾，代表著教師對該職業(yè)所產(chǎn)生的認同感、規(guī)范感以及離開該職業(yè)的代價感[12]，并為研究者們所普遍接受。情感承諾是指個人對職業(yè)的情感依賴、認同和投入；規(guī)范承諾是指個人從事一項職業(yè)時的責任感和義務感；繼續(xù)承諾是指從業(yè)者對離開某職業(yè)的代價的認知，屬于工具性承諾[13]。國內(nèi)外學者對教師職業(yè)承諾的界定基本上都是以這三個維度為基礎(chǔ)的。

承諾本身意味著以一定的角色身份去承擔某一關(guān)系中的責任和義務。教師職業(yè)承諾意味著承擔作為教師的相關(guān)倫理關(guān)系中的責任與義務，教師職業(yè)承諾以教師對學生的責任為核心和基礎(chǔ)，關(guān)涉教師自身角色定位及利益關(guān)系的處理。對教師職業(yè)承諾的三維結(jié)構(gòu)內(nèi)涵做倫理關(guān)系的分析可以得出：情感承諾指向的是教師對其職業(yè)身份的情感意指，涉及如何看待“我”與“我作為教師”的關(guān)系；規(guī)范承諾基于教師職業(yè)身份產(chǎn)生，是教師與作為“他者”的學生的師生倫理關(guān)系中的責任與義務的基礎(chǔ)；繼續(xù)承諾則涉及對“我與它”即利益關(guān)系的處理，這與教師生存發(fā)展的需求及認知境界有關(guān)。教師職業(yè)承諾先驗地要遵循教育“善”的責任倫理，與“他者”倫理相一致，包含“我-我”“我-他”及“我-它”的關(guān)系。

二、“他者”視域下教師職業(yè)承諾的研究可行性

列維納斯超越胡塞爾主體間性提出“他者”性。列維納斯認同主體在主體間性空間的入場，但同時認為主體受“他者”的影響。其一，我與“他者”的不對稱關(guān)系。在列維納斯的思想體系中“他者”為恰是我所不是者，“他者”的存在是自我實存的參照條件，否則自我將湮滅于同質(zhì)化的恐怖而不復存在。其二，“他者”倫理中的倫理主體具有善與責任的倫理含義。“他者”的脆弱對我具有不可忽視的召喚性，我之于他者的強者、救贖和善的化身。其三，人必須在這樣的不對稱關(guān)系中面向、接納倫理意義的“他者”，才能成為倫理意義上的主體[14]。主體對臨顯的“他者”具有被動的接受性和服從性，主體性的顯現(xiàn)本質(zhì)上是為他責任的履行。

比斯塔基于列維納斯的理論提出與“他者”共存的教育倫理理念。第一，就師生關(guān)系而言，學生對于教師而言就是絕對他異性的“他者”，雙方處于非對稱關(guān)系中而教師必須承擔起其本來的責任。第二，教師角色不應該被窄化為學習的輔助者、引導者，而是有能力承擔對“他者”即學生的責任的我，具有不可替代的重要性和獨特性，教師角色取決于其在教育情境中對“他者”呼喚的回應，即遭遇這個責任的情境。第三，比斯塔對人本主義預設(shè)人的既定秩序進行批判，認為教育應該是對每一個作為個體的人的獨特性負有責任。“他者”視域下的教育倫理從個體出發(fā)、強調(diào)責任和主體狀態(tài)，對教師與作為“他者”存在的學生二者的關(guān)系和職責闡釋有利于還原教師角色的責任與承諾，使教師的實存與教師的原初含義相符。“他者”教育倫理與教師職業(yè)承諾在關(guān)注主體性、承擔責任、行為方式等方面具有一致性。

從“他者”視域出發(fā)審視主體視域下的教師及師生關(guān)系對教師職業(yè)承諾的倫理性闡釋有一定的啟發(fā)意義。首先，就師生倫理關(guān)系現(xiàn)有研究的主體間性視角而言，其本質(zhì)上是一種相互回應且互惠的不現(xiàn)實的對稱倫理關(guān)系[15]。在比斯塔看來，師生關(guān)系是一種非對稱的倫理關(guān)系，教師受到來自學生的召喚后所給予的回應是不求回報的、不要求同等回應的、元倫理性質(zhì)的愛。其次，主體論視域是以教師為出發(fā)點去思考教師角色，忽視學生作為“他者”所期待的發(fā)展。從“他者”教育倫理關(guān)系出發(fā)對教師角色或職責的關(guān)注集中于傾聽、對話、保護、關(guān)懷、回應、責任，重視教師情懷和理性。最后，“他者”教育倫理是基于主體獨一性而構(gòu)建的責任倫理，教師之于學生在場的責任具有他人或技術(shù)不可替代的倫理意義和價值。“他者”倫理能夠突出教師為他的責任主體性，明晰師生關(guān)系中教師“善”的定位，促使教師職業(yè)角色復歸，厘清教師職業(yè)承諾的倫理關(guān)系起點、蘊含的倫理規(guī)范和應然的價值取向。

三、“他者”視域下教師職業(yè)承諾的意蘊闡釋

“他者”視域下的教師職業(yè)承諾分析須分三個向度。一要從師生倫理關(guān)系中教師的原初情感意向為起點出發(fā)，確定情感承諾中助他情感的核心內(nèi)涵及角色承擔；二是從教師為他的責任規(guī)約闡明規(guī)范承諾的倫理根源，闡明履行規(guī)范承諾的正當性；三則須從繼續(xù)承諾的物化現(xiàn)實出發(fā)，探討其蘊含的德性與利益關(guān)系的處理，指向教師生命發(fā)展的自足境界。

1.情感承諾的生成：學生的“不能之能”對教師入場的召喚

學生作為“他者”的“不能之能”是教師情感承諾的邏輯起點。列維納斯認為“他者”的軟弱對主體有一種召喚，如婦孺、老人等對其助人心理和行為的召喚，這種召喚是“他者”的一種能力，韓炳哲將其命名為“不能之能”。在“不能之能”的形而上的軟弱中，一種對“他者”的渴求蘇醒了，開啟了我通往“他者”的大門[16]。“他者”性教育倫理中教師角色生成于作為“他者”面容的學生的召喚和渴求，入場的瞬時已然原初地攜帶了“他者”性的關(guān)懷和責任——前意識的、無條件的、絕對利他性的。教師角色的入場是在一個充滿其他開端者的教育場域，且僅當該角色為“他者”所接受時，教師角色才真正生成。

“他者”視域下情感承諾的三層含義。其一。愛心。情感承諾涉及的是職業(yè)情感的問題，“他者”倫理視域下的教師角色源于對學生的關(guān)愛。愛心是教師職業(yè)素養(yǎng)中較為特殊的要求，愛心最為集中的表現(xiàn)是真愛自己的學生，愿意為學生付出自己的智慧與精力。“他者”視域下的愛心是教師對在場學生即“存在之軟弱”的本能回應，是前意識的、元倫理的、純粹的愛。其二，責任。教師-學生的關(guān)系是非對稱性的，即強-弱、被動-主動、回應-召喚的關(guān)系，學生的“不能之能”對教師的召喚具有倫理上的優(yōu)先性，其特點是負有原初的責任。其三，信任。“他者”視域的教師對學生是完全敞開的狀態(tài)，即毫無保留的、不求回報的給予和付出，這蘊含了教育者對學生無條件的、不假思索的、極度的信任。教育必須以對學生的信任為基礎(chǔ)，否則教育就是空的、就毫無希望可言[17]。

2.規(guī)范承諾的“實顯”：教師“為他”原初責任的在場承擔

規(guī)范承諾來源于教師職業(yè)的外在要求和內(nèi)在認同。如果說教師情感承諾偏重于教師內(nèi)部情感的心理活動，那么規(guī)范承諾則更側(cè)重教師行為，規(guī)范承諾是主體對外在規(guī)定的適應性水平。一方面，規(guī)范承諾首先意味著存在著一系列對教師外在行為的規(guī)范性要求。規(guī)范對組織內(nèi)的個體行為有一定的約束性和導向性。教師規(guī)范的來源包含明文規(guī)定和約定俗成的兩類。明文規(guī)定主要來源于現(xiàn)代教師職業(yè)的法定身份[18]和制度化管理[19]，約定俗成的規(guī)范則與不同國家、不同地域?qū)處煹纳鐣J知有關(guān)。教師規(guī)范承諾意味著教師對所在國家制度規(guī)范和傳統(tǒng)師道的遵守。另一方面，規(guī)范雖然來自外部要求，但規(guī)范承諾的兌現(xiàn)卻由教師對其身份的認同決定。無論是何種規(guī)范，其本質(zhì)在于促使教師行為與其身份相符。身份是在社會制度形塑和特定群體歸類的基礎(chǔ)上，經(jīng)由個體的自我認同而形成[20]，而牢固的職業(yè)認同可以使教師對教育教學工作投入較高的情感和熱情[21]。

“他者”性視域下教師身份規(guī)約的內(nèi)涵。首先，教師這一職業(yè)身份是與作為“他者”的學生共在的。個體在人與人的相互關(guān)系中，認識到自己與他人共在，并為他人而活[22]。作為教師的實存者對在場責任的承擔，即與作為“他者”的學生共同在場才使得教師作為倫理主體的身份形成。其次，“他者”視角下的教育責任倫理對在場的教師有其先驗規(guī)定性，即“止于至善”的規(guī)范承諾。教師身份的職業(yè)化是社會生產(chǎn)力發(fā)展的結(jié)果。作為專門承擔教育責任的人，其不可避免地要承擔教育的規(guī)制。回到孔孟的傳統(tǒng)，人只有在社會中盡倫盡職，才能夠盡其性。如果不同時成人，也就不可能成己。最后，教師要遵循在教育實踐中對學生的善的責任倫理，履行規(guī)范承諾的實質(zhì)就是教師要達到止于至善，即在教育場域內(nèi)遵循為他的教育規(guī)約。“他者”視角下教師的成人責任是對教師角色源初倫理規(guī)范的解蔽和復歸。

3.繼續(xù)承諾的履行：兼顧教師的功能性占有與本真存在

繼續(xù)承諾產(chǎn)生于教師物質(zhì)需要與勞動期待之間的矛盾。其一，“他者”理論中對于物質(zhì)需要的闡釋有著去工具化的傾向。比如吃飯這件事，在列維納斯看來吃飯本身就是目的而不是為了生存。占有物質(zhì)是存在者的存在者性中的合理組成，沒有物質(zhì)基礎(chǔ)存在者就會走向主體的消失。其二，存在者對物的過分沉溺會使其陷入“迷狂”失去存在者性而被物所吸收，在迷狂中主體會為客體所吸收，最終會以主體的消亡和他者的消失為結(jié)束[23]。最后，倫理主體的內(nèi)在性是超越性的基礎(chǔ)和前提。他者并不排斥倫理個體的物質(zhì)需求，反而提倡個體通過勞動、居住等方式將變動不居的生存要素保存下來，使個體的內(nèi)在性得以形成，這是個體能夠獲得超越性意義、發(fā)展為倫理主體的前提。不難得出，教師只有獲得與其勞動付出相對等的物質(zhì)報酬才能繼續(xù)從事教師職業(yè)，因而繼續(xù)承諾不是僅看教師個體的履行還須有相應的外在條件保障。

基于“他者”視域的繼續(xù)承諾釋義。有研究表明，我國中小學教師對所從事的職業(yè)的承諾主要不是對其職業(yè)的持續(xù)承諾，而是對現(xiàn)有職業(yè)所帶來的社會地位和福利待遇的不舍，或是缺乏職業(yè)再選擇的能力和機會，而不得不從事中小學教師職業(yè)[24]。可見，很多情況下繼續(xù)承諾指向的是教師職業(yè)本身帶給教師的工具性利益。作為倫理主體的教師必須首先保證其內(nèi)在性具有未來性也就是得以生存，用單一的崇高師德要求所有教師并不切實，但也要警惕教師被物化和異化的功績主義傾向。比斯塔指出，把教育看做一種經(jīng)濟交易行為，會導致教育內(nèi)容與目的受制于市場因素，而不是專業(yè)判斷與民主協(xié)商[25]，這是對師生關(guān)系的物化。繼續(xù)承諾不僅具有工具性還應兼有教師職業(yè)本真的存在論意義，即在教師職業(yè)中實現(xiàn)自我生命價值的堅守。

四、“他者”視域下教師職業(yè)承諾的價值指向

“他者”倫理視域的核心價值在于主體與他者的共存。存在于現(xiàn)實中并關(guān)懷于未來性是倫理學的意義所在[26]。因而“他者”視域下的教師職業(yè)承諾必然指向的是教師與學生的高質(zhì)量交互關(guān)系，教師在處理現(xiàn)實的師生倫理關(guān)系問題上必然由單一被動的對“他者”的關(guān)懷意識轉(zhuǎn)向蘊含理智選擇和意志努力的立體的善。

1.在積極的情感體驗中形成專業(yè)自我

學生的召喚使作為教師的角色身份得以入場。入場，意味著教師進入一個由“他者”組成的多元和差異的世界。教師之所以作為一種身份存在正是由于學生的“不能之能”對教師相對是能者的召喚，這構(gòu)成了學生與教師的非對稱性倫理關(guān)系，教師角色入場意味著對情感承諾的認可和承擔。正是學生對教師的召喚，由學生-教師組成的“他者”社群才得以形成。這不是普遍意義上的召喚，學生“面容”下的他者召喚的是作為教師的我，我對作為“他者”的學生有著前意識的善意和愛，教師所具備的異識使得其在“他者”倫理關(guān)系中形成真正的教師角色。對“他者”之弱的救贖而言我具有獨特性而不可替代。我是超越活動與激情的慣常表現(xiàn)，存在身份在其中得以維系，在其中我才是其所是。

情感作為內(nèi)在的心理活動只有通過教師對待學生的行為才能被呈現(xiàn)出來，行為的持存才是其承諾之履行。一方面，教師對“他者”的負責行為以教師對學生的回應為基礎(chǔ)，即以教師對他者存在之弱的前意識的反應為基礎(chǔ)，學生的“不能之能”觸發(fā)了教師的關(guān)懷、責任和愛，這是作為教師的“我”對學生的回應。另一方面，“他者”倫理下的教師關(guān)懷并非止步于前意識階段的自然之愛，而是在前意識的基礎(chǔ)上有著其理性之愛的教育者。出于對學生的助他情感，教師會努力思考自己在教育教學活動中的不足，主動找尋改進策略[27]，提升自身以擔負對學生的責任。由此，教師在教育場域中以對“他者”的前意識的善和愛為情感驅(qū)動與學生形成了“他者”性師生倫理關(guān)系。在為他的師生關(guān)系中教師能獲得來自同儕、學生、家長的積極反饋，在正向的反饋中認可其職業(yè)價值，職業(yè)效能感得到強化，產(chǎn)生對職業(yè)更強的情感鏈接、依賴和認同，能夠調(diào)動其職業(yè)理智和專業(yè)行為投入到職業(yè)身份中，使得教師情感承諾的完整內(nèi)涵得以顯現(xiàn)，由專業(yè)自我逐步獲得其存在論意義上的“我”。

2.在“為他”的承擔責任中內(nèi)化職業(yè)規(guī)范與道德要求

教師規(guī)范承諾意味著教師行為應當符合教師角色的規(guī)范要求。情感承諾側(cè)重于教師的情感投入而規(guī)范承諾則更加關(guān)注教師的行為是否符合其身份角色。情感承諾是教師角色的存在論意義所在，而規(guī)范承諾卻是屬于效果性的。有研究表明，規(guī)范承諾高的教師離職意向較低，會表現(xiàn)出對職業(yè)規(guī)范更高的認同性[28]。盡管在事實上規(guī)范是必需的，但實質(zhì)卻在于它是對人性和價值的維護而不是規(guī)范本身。規(guī)范是因為其是維護有價值的東西才變成有價值的。規(guī)范的價值本身就是效果性的而非存在性的[29]。教師規(guī)范承諾的實質(zhì)是教師對規(guī)范背后的倫理價值的維護和遵循，這一點不應該被忽視或遺忘。基于此，才能再討論規(guī)范承諾該去往何處。從規(guī)范承諾的含義來看，是指教師能夠遵循其職業(yè)身份規(guī)制下的責任與義務，自覺遵循其從業(yè)規(guī)范，認同規(guī)范背后的價值指引，所以規(guī)范承諾的核心要義就是責任與義務。

教師的責任與義務是相互關(guān)聯(lián)、有所交集的。教師責任是教師身份規(guī)約下必須履行的義務，教師義務是在職業(yè)倫理和法律規(guī)范中教師應盡的責任。從規(guī)范承諾出發(fā)審視教師責任和義務可以發(fā)現(xiàn)二者的本質(zhì)都是對教師行為邊界的規(guī)定。就其對教師行為邊界的規(guī)定性而言，教師在“他者”性師生倫理關(guān)系下要始終保持對學生的實質(zhì)性回應，這種回應不僅是符合國家層面對教師角色的從業(yè)規(guī)范要求的，更是教師作為倫理主體性的證明，對學生的回應使教師成為事實意義上的倫理主體。可見，教師角色從形成之時就意味著必須對學生負責、承擔其入場時作為教師角色的規(guī)范承諾。規(guī)范承諾的遵循體現(xiàn)為教師身份認同與角色同一，當人不斷努力去表現(xiàn)自己的角色時，角色所賦予人的“面具”成為了更真實的自我進而成為人的第二天性[30]。由此作為倫理主體的教師才具備時間意義上的面向?qū)淼某叫浴?/p>

3.在超越功績社會的探索中實現(xiàn)“自我”與“他者”的共存

繼續(xù)承諾涉及利益問題和教師的境界，這需要思考績效社會對人的物化和異化的問題。如今社會被新自由主義體系打破了時間上穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，為提高生產(chǎn)率將人的時間碎片化[31]。教育者與學習者的關(guān)系被物化為消費關(guān)系，教育者逐漸異化為以獲取私利為目的功利性存在。對此我們需要思考的問題是“自我”的內(nèi)在性與“他者”的超越性的問題，即作為教師的存在者如何能進入一種與“他者”的關(guān)系之中而不被其壓垮？“他者”倫理是以“自我”的內(nèi)在性領(lǐng)域為前提的，“自我”同“他者”和總體的分離與獨立是真正意義上的倫理主體和自由的前提[32]。所以“他者”性師生倫理關(guān)系下的繼續(xù)承諾意味著教師倫理意義上的自由的實現(xiàn)，其前提則是教師內(nèi)在主體性的保持與實現(xiàn)，對此，教師要超越功利的“我”而實現(xiàn)其存在論意義。

在這樣的價值指向下，教師應該既是入世又是出世的。入世在于教師是教育生活中的實在，教師要接受規(guī)范、道德、角色的約束，要處理種種問題和困難，教師的行動時間必須滿足自身的基本生存所必需，這是扎根于人的存在之中的、合理的定向沖動[33]。出世則在于教師的精神境界可以達到不為外物所累，擺脫規(guī)范主義和功利主義的狹隘，也不為道德要求所困擾，達到人與角色和諧一體的自覺、自足的狀態(tài)，所有的實踐行動都具有自成目的性。無須意志努力就可以履行繼續(xù)承諾的教師達到了自足生命境界。用佛家的觀點去看就是對于物無所貪戀迷執(zhí)，用道家的觀點解釋就是達到“無所待”的絕對幸福狀態(tài)，用儒家的視角去看就是達到了內(nèi)圣外王的境界。教師對所做之事無所滯著，是葉瀾老師主張的教師角色理想的回歸，教師不受制于繼續(xù)承諾中的利益得失而成為富有責任感和教育智慧的教師，這樣的教師有主動創(chuàng)造的意識和能力，能實現(xiàn)專業(yè)自我，能夠自我更新。

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[作者：常宇環(huán)（1993-），女，山西太原人，首都師范大學教育學院，首都師范大學首都“五育”融合育人創(chuàng)新中心，博士生；岳欣云（1976-），女，河南新鄉(xiāng)人，首都師范大學教育學院，首都師范大學首都“五育”融合育人創(chuàng)新中心，教授，博士生導師。]

【責任編輯孫曉雯】