語文教科書中鄉土文化的呈現樣貌與教學建議

摘"""要全面認識教科書中的鄉土文化內容是推進優秀傳統文化進語文課程的重要環節。將統編語文教科書作為研究樣本，根據分析框架對其中的鄉土文化內容進行分析，發現語文教科書中的鄉土文化類型多樣，但是在各維度的分布上較為零散，欠缺結構性；在學段的分布上，從小學到高中呈現出遞減態勢；在教材的呈現形式上，選文系統是其主要形式。基于此，教師應整合教材內容，利用大觀念教學引領鄉土文化；各學段關于鄉土文化的教學均應以語文文字為基點；對選文中的城鄉文化進行比較，從而幫助學生樹立正確的審美觀念。

關鍵詞統編語文教科書；鄉土文化；三分法；大觀念教學

引用格式馬駿骙，蘭甜.語文教科書中鄉土文化的呈現樣貌與教學建議[J].教學與管理，2025（03）：83-86.

中華優秀傳統文化的思想觀念、人文精神和道德規范，來源于傳統鄉土社會，植根于優秀鄉土文化[1]。作為中華文化根脈的鄉土文化，其建設直接關系到中華優秀傳統文化的傳承和弘揚。語文課程是落實中華優秀傳統文化教育的核心課程，語言文字所承載的文化屬性為鄉土文化融入語文課程體系提供了優越條件，同時，在語文教科書中也蘊含了豐富的鄉土文化內容，它們是進行鄉土文化學習的寶貴資源。但是從研究現狀來看，語文教科書中的鄉土文化并沒有獲得足夠的關注，一是因為鄉土文化內容在語文教科書中的分布較為零散、無序，二是因為教材中的很多鄉土文化處于隱性狀態，需要在分析和提煉之后才能得以使用。基于此，本研究將統編全冊語文教科書（從小學至高中共計23冊教科書）作為分析對象，依據分析框架探索、明晰其中所蘊含的鄉土要素，詳細呈現統編語文教科書中鄉土文化的書寫樣貌，為鄉土文化資源的教學轉化提供合理性建議。

一、統編語文教科書中鄉土文化的內涵及其分析框架

1.概念界定

費孝通在《鄉土中國》中認為，“鄉土文化是人與土地關系的文化，鄉土文化是一種土地的特殊文化形態”[2]，我們在一般意義上通常將這種“鄉土文化”理解為“農村文化”或“鄉村文化”。劉豪興指出，“在特定農村的社會生產方式基礎上，以農民為主體，建立在農村社區的文化，是農民文化素質、價值觀、交往方式、生活方式等深層心理結構的反映。”[3]但鄭金洲認為，廣義上的文化不應該剔除“物”的成分[4]，所以鄉土文化的界定應該包括物質層面，這和紀德奎所闡釋的含義相近，“鄉土文化是生活在一定區域的人們，在長期的生產生活中，創造出來影響人們行為方式和價值觀念的物質文化和精神文化總和”[5]。本研究基于以上討論，以準確性和可操作性為要旨，將統編語文教科書中的鄉土文化界定為：一定社會群體在長期的鄉村生活中所習得且共有的物質、行為和觀念。

2.分析框架的建立

按照傳統的文化分類邏輯，鄉土文化可以分為物質形態和非物質形態，前者主要包括鄉村聚落、鄉村建筑、民俗工藝品等，后者主要包括民風民俗、行為方式、民間文藝表演、傳統節日等[6]；有學者在此基礎上將非物質形態的鄉土文化進一步細分為行為文化（包括傳統文藝表演、生活習慣、傳統節日等）和制度文化（包括鄉規民約、社會規范、生產生活組織方式等）[7]。艾蓮在三分說之后又增加了“精神文化”這一維度，包括孝文化、宗族家族文化和宗教文化等[8]，但是本研究在對統編語文教科書的鄉土文化進行統計和歸類之后發現，精神文化這一條目內容甚少，而且在搜尋時并非直接統計，而是需要對人物形象和故事情節進行分析總結，這個過程容易出現過度解讀和解讀偏差等情況，所以本研究主要按照三分法將鄉土文化分為物態文化、行為文化和制度文化三個一級維度，每個一級維度下面再分設數個二級維度（見表1）。

二、統編語文教科書鄉土文化的呈現樣貌

1.各維度頻數分布

根據統計結果，鄉土文化內容分布零散，在統編語文教科書中累計出現175次（見表1）。在一級維度上，物態文化作為鄉土文化中最具有識別性的顯在文化，出現頻次最多（95次，54.3%），這和物態文化本身覆蓋面廣有關，比較而言，行為文化的頻次最小（23次，13.1%）。在二級維度上，鄉土風景共出現31次，在物態文化中占比最大（17.7%），其中最具代表性的如五谷豐熟的田園之景（《聽聽，秋的聲音》），農人往來種作的安逸之景（《桃花源記》），水波蕩漾、蘆葦抽芽的白洋淀之景（《荷花淀》）。行為文化當中傳統節日的出現頻次最高，鄉土生活中所具有的濃郁熱烈的節日氛圍讓人印象深刻，如《邊城》中所描述的端午節不僅要飲雄黃酒、劃龍舟，各家各戶門外還要掛上菖蒲來驅邪避瘟。制度文化中生活生產方式占比最大（32次，18.3%），其中很多內容反映了原生態的鄉村風貌，是學習鄉土文化最純正的資源，如捕鳥、捉猹、砍柴、編蘆花鞋。

2.各學段頻數分布

本研究根據義務教育課程方案的學段劃分，分別從第一學段（一至二年級）、第二學段（三至四年級）、第三學段（五至六年級）、初中以及高中學段進行鄉土文化的統計（見表2）。

首先，鄉土文化在學段分布上呈現遞減態勢，小學階段的鄉土文化內容最多，進入中學之后數量明顯下降，這主要是因為小學學段的教科書容量大，六個年級共計12本教科書，而初中只有6本，高中5本，小學階段平均每冊教科書含有鄉土文化篇目5篇，含有量最多的一冊教科書（四年級下冊）有超過10篇以上的選文和鄉土文化有關。其次，鄉土文化內容在各學段的分布類型上也有所差異，小學學段的鄉土文化主要是以物態文化為主（58次，55.7%），進入中學之后，行為文化和制度文化的比重有了明顯上升，初中二者合計共出現15次，占年級文化總量的42.8%，高中合計出現19次，占年級文化總量的54.2%。最后，各學段中都有一個著重強調的二級鄉土文化維度，小學學段是生產生活方式，初中和高中學段是鄉土人物形象。

3.呈現形式分布

顧黃初將語文教材內容劃分為四大系統：選文系統、知識系統、作業系統和導學系統[9]，選文系統是鄉土文化的主要載體，一篇選文中包含著多個鄉土文化要素，據統計，統編語文教科書中共有69篇關于鄉土文化的選文（見表3），其中既有專門介紹鄉土文化的選文，如《鄉下人家》《土地的誓言》《田家四季歌》，也有僅提到鄉土文化內容的選文，如《小蝦》中提及的“在村邊的小溪捉蝦”。知識系統是指語文教材中單獨陳列的關于聽說讀寫知識的欄目，這是統編教材改動最大的一個部分，其也包含了一定數量的鄉土知識，如小學語文教材“日積月累”欄目中設置了古詩《憫農》，“我愛閱讀”欄目中關于《王二小》故事的講述，中學教材中“閱讀鏈接”欄目的《在希望的田野上》《獵人筆記》。導學系統主要分為插圖和注釋兩塊，關于鄉土文化的插圖在統編教材中共出現17次，插圖的畫面感能幫助學生理解一些比較抽象的鄉土文化，如《安塞腰鼓》一文中所配置的激昂澎湃的打腰鼓的實景圖；關于鄉土文化的注釋出現了8次，主要是對一些傳統的鄉土習俗或鄉土物品的解釋，如“送灶”“寒食”“耒”“廩”。

三、統編語文教科書鄉土文化的教學建議

教材并不是課程內容的簡單傳遞，也不等于課程內容的精煉表述；教材內容選擇和編排的理想境界，是形成可供選擇的教學設計，也就是教材內容教學化。如何使教材中的鄉土文化內容轉化為教學內容，需要教師對教材內容進行重構——處理、加工、改編乃至增刪、更換[10]。

1.整合教材內容，用大觀念教學引領鄉土文化

根據以上教材分析結果發現，統編語文教材中鄉土文化內容雖然豐富，但是欠缺結構性，這導致零碎化的鄉土文化資源難以發揮整體性的效用，鄉土教育在語文學習中始終處于一種間歇性的、淺表性的難以“扎根”的狀態。所以，語文教師應擺脫線性的教材使用模式，創造性地使用教材，挖掘教材內容之間的內在關系，以主題統整的形式來進行鄉土文化教學，而大觀念教學對此有所啟發。

首先，鄉土文化適合大觀念教學。因為二者都具有長期主義特征，對于一個大觀念的深刻理解和把握，需要較長時間，引導學生持續接觸到大觀念，直至完全理解與把握，光靠一節課或兩節課的教學是很難實現的。鄉土文化教育最終是為了達到文化認同，需要經歷著從前認同、認同萌芽、認同形成到認同穩固四個階段，是一個長期的過程。

其次，鄉土文化的大觀念教學是以單元整體教學的形式展開。統編語文教材中本身便含有以“鄉土文化”為主題的單元，如四年級下冊的第1單元的主題就是“鄉村生活”，高中必修上冊第4單元主題是“家鄉文化生活”，這是進行鄉土文化教學現成的單元資源。此外，教師也可以按照某一主題靈活統整教材資源，如“鄉村動物”“鄉村風景”“鄉村人物”，主題的尋找可以參考上文鄉土文化分析框架的各級維度。

再次，鄉土文化的大觀念教學需要課內外相結合。教材內容的有限性決定了呈現給學生的鄉土文化是局部的，割裂的，如果想借助教科書以一種管中窺豹的形式實現學生的“文化整體觀”，教師需要做到課內和課外相結合，以課內的學習帶動課外鄉土文化的自主性認識，如布置課后作業“回家和父母長輩交流，聽聽他們的鄉村生活是什么樣的”，或者以命題作文的形式寫作“我去過的農村”。

2.以語言文字學習為基點，理解鄉土文化

語言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分，鄉土文化在各個學段的教學中均應建立在語言文字基礎之上，教師可以立足“字理層面”和“意義角度”[11]，剖析和挖掘語言文字的鄉土文化內涵，下面以《吃水不忘挖井人》一文為例作進一步說明。

教材編寫者為《吃水不忘挖井人》配置了一幅實地取景的插圖，插圖中心是一塊石碑和一口井，石碑上印有兩副對聯，有細心者觀察到對聯內容“時刻不忘挖井人”的“時”和選文中的“時”不一樣，表面上這是古今字詞書寫方式的差異，但如果將其放在文字進化的歷史長河中則會發現，文字差異的背后有著豐富的鄉土文化意涵。“時”在許慎的《說文解詞》中是作為一個形聲字，釋為“四時也，從日寺聲。”在結構上分別由“日”“土”“寸”三個獨體字組成，可以將其理解為太陽的影子在土地上一寸一寸的移動。在我國古代農耕文明中，人們根據太陽的變化來判斷時間，所謂“日出而作，日落而息”，天象是用來計算時間的工具。從“時”和“時”的疑問引申出以天象計時的古代農民智慧，從字符書寫層面過渡到意義層面，從而實現有文化的識字教學和會識字的文化教育。

另外，“吃水”一詞也常引起了很多學生的困惑，很多教師將“吃水”解釋為江西瑞金的方言，但并不止于此，教師應鼓勵學生繼續思考為什么瑞金人要用“吃”？聯系到一年級曾經學過《烏鴉喝水》，“一只烏鴉口渴了，到處找水喝”，口渴是烏鴉喝水的行為動機，是一個暫時性的目的行為，其滿足也較為容易。那“吃水”的行為動機是什么？第二段中說到：“村子里沒有水，吃水要到很遠的地方去挑。”這說明“吃水”對于沙洲壩的農民來說是很難滿足的需求，需要花費相對較多的時間和精力才能完成，相較于“喝水”，“吃水”的難度更大。如果進一步思考，沙洲壩人連基本的喝水都無法滿足了，那關于水資源的其他生產活動也一樣無法完成，比如日常的洗衣、做飯、種植也無法滿足。所以，“吃水”不同于現代意義上生理需求的“喝水”，而是一種生存資源，決定了那個年代鄉土生活的基本保障。

3.在選文城鄉文化對比中，樹立正確的審美觀念

選文系統作為鄉土文化的重要載體，具有很多可供挖掘的教學素材。義務教育課程標準指出：“學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗……涵養高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念。”盡管如今城鄉差距逐漸縮小，但是城市和鄉村的經濟發展仍有差距，可是如果從審美角度來說，城市文化和鄉村文化并沒有高低之分，二者是各具特色的文化體系，教師理應培養學生形成一種平等的價值觀念，用審美的眼光去領略不同的文化追求，但是教科書內容有時候會與課程目標或主流意識形態發生偏離[12]，例如《搭船的鳥》中，作者寫道：“我和母親坐著小船，到鄉下外祖父家里去。”吳冠中在《父愛之舟》中說道：“父親經常說要我念好書，最好將來到外面當個教員。”季羨林在《月是故鄉明》中說：“我只在故鄉待了六年，以后就背井離鄉，漂泊天涯。”《青山不老》中，山野老農的女兒三番五次地接他去城里享清福，但是都被拒絕了。鐵凝在《哦，香雪》中，更是塑造了一位對城市生活充滿向往的鄉村女孩形象。

這些課文無意間將鄉村置于了一個疏遠的他者地位，社會流動方向始終是從農村到城市，人們為了追求更好的工作和生活，長期定居在城市，偶爾去農村也僅為休閑和探親。統編語文教科書以一種不易察覺的形式（也有可能是無意識的）傳輸給學生一種城市中心觀，城市文化對鄉土文化的隱性壓制讓學生會以一種不平等的審美立場去審視鄉土文化。因此，教師首先應認識到教科書內容可能會與課程目標或主流意識形態發生偏離，在教學前需對單篇或全冊教科書進行結構性分析，然后再針對價值偏離做教學性的調整，而不是“像對待‘真正的生活方式’一樣毫無批判地去接受”[13]。

總之，鄉土文化作為文化集合體中的一條分支，是培育學生語文核心素養的重要內容，統編語文教科書中編入了豐富的鄉土文化內容，凸顯了語文學科的育人價值。形態各異的鄉土文化元素，為學生的精神成長提供了豐富養料，讓他們得以窺見鄉土大地的多樣風貌與深厚底蘊。為充分發揮其教育價值，教師應創新教學方法，將語言文字學習與文化習得相結合，引導學生在真實的語言運用情境中感受鄉土文化的魅力。同時，鼓勵學生成為鄉土文化的傳承者與創新者，注重鄉土文化與現代社會的融合，思考如何在繼承中創新，讓鄉土文化在新時代煥發新的活力。

參考文獻

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[13]阿普爾.意識形態與課程[M].黃忠敬，譯，上海：華東師范大學出版社，2001：14.

[作者：馬駿骙（1996-），男，安徽宣城人，南京師范大學課程與教學研究所，博士生；蘭甜（2000-），女，安徽淮北人，安徽師范大學教育科學學院，碩士生。]

【責任編輯王秀紅】