澳大利亞自閉癥兒童幼小銜接的支持服務(wù)研究

幼小銜接是兒童幼年生活中的首次重大教育銜接期，也是關(guān)鍵期。對患有自閉癥譜系障礙（以下簡稱“自閉癥”）的兒童而言，由于社會交往障礙、溝通交流障礙、興趣范圍狹窄及行為刻板重復(fù)等問題，其在幼小轉(zhuǎn)銜時期會面臨更多困難。社交溝通和同伴關(guān)系的緊張、對事物可變性和不確定性的低容忍度等都會進(jìn)一步加大自閉癥兒童幼小銜接的不適程度。[1] 特殊兒童能否成功融合并取得進(jìn)步依賴于轉(zhuǎn)銜之前的準(zhǔn)備以及進(jìn)入融合環(huán)境之初的支持。[2] 相對于其他類型的殘障兒童，自閉癥兒童被排除在教育系統(tǒng)外的比例更高，入學(xué)率也遠(yuǎn)低于正常兒童。[3] 澳大利亞各州為確保自閉癥兒童的受教育權(quán)，提供了一系列幼小銜接支持服務(wù)，減少了自閉癥兒童幼小銜接過渡期間的不適。本文通過分析整合澳大利亞對自閉癥兒童的幼小銜接支持服務(wù)的理念、保障基礎(chǔ)和具體措施，以期為我國自閉癥兒童幼小銜接支持服務(wù)的開展提供參考。

澳大利亞自閉癥兒童幼小銜接支持服務(wù)的理念

澳大利亞非常重視幼兒從幼兒園到小學(xué)的平穩(wěn)過渡，在支持自閉癥兒童方面，其圍繞“開放包容”“合作共贏”和“連續(xù)一致”的理念，采取了豐富的實(shí)踐策略。

“開放包容”主要源于澳大利亞作為典型的移民國家，多元的文化以及土著居民、移民和非英語母語群體等多主體共存使教育對象具有多樣性。政府在幼小銜接中強(qiáng)調(diào)融合教育的實(shí)施，尤其是對自閉癥兒童的接納和支持，并且針對他們的特殊需求還會提供個性化的服務(wù)和過渡計劃。

“合作共贏”指澳大利亞注重利益相關(guān)者之間的合作。2010 年實(shí)施的《幼小銜接計劃與實(shí)施模式》強(qiáng)調(diào)兒童、家長、幼兒園和小學(xué)教師的動態(tài)合作關(guān)系，確保資源共享和有效對話。此外，兒童入學(xué)前的評估采用“多學(xué)科”共同評估模式，專業(yè)人員組成合作網(wǎng)絡(luò)，為特殊兒童制訂個性化的干預(yù)計劃，保障順利過渡。

“連續(xù)一致”是幼小銜接的核心，強(qiáng)調(diào)幼兒園和小學(xué)環(huán)境之間的連續(xù)性，確保兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展過程的無縫對接。同時，成人在制訂計劃時要考慮兒童的文化背景和個體差異，為每位自閉癥兒童量身定制過渡計劃，以促進(jìn)其順利轉(zhuǎn)銜。這種針對性和一致性能夠有效支持自閉癥兒童的全面發(fā)展。

澳大利亞自閉癥兒童幼小銜接支持服務(wù)的保障基礎(chǔ)

（一）法律基礎(chǔ)

澳大利亞特殊教育的發(fā)展一直以來是各國借鑒的典范。2005 年澳大利亞政府頒布《殘疾人教育標(biāo)準(zhǔn)》（Disability Standards for Education 2005）， 從幼兒園到大學(xué)及成人教育過程中殘疾人的入學(xué)、課程及相關(guān)服務(wù)都給出了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。[4]2006 年澳大利亞維多利亞州出臺《教育培訓(xùn)改革法案》（the Education andTraining Reform Act）規(guī)定公立學(xué)校應(yīng)為殘疾學(xué)生提供特殊和額外的支持，保證殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。[5] 澳大利亞教育、就業(yè)和勞資關(guān)系部在2009 年頒布《歸屬、存在和成長：澳大利亞兒童早期學(xué)習(xí)框架》（Belonging，Being amp; Becoming： The Early Years Learning Frameworkfor Australia），這是第一個為整個兒童早期階段提供教育服務(wù)的全國性框架，明確提出將早期教育服務(wù)延伸至幼小銜接階段。[6]2011 年在《我的時間、我們的地方：澳大利亞學(xué)齡兒童保育框架》（My Time， OurPlace：Framework for School Age Care in Australia） 中強(qiáng)調(diào)幼小銜接過程中教師應(yīng)與兒童、家長、其他專業(yè)人員乃至社區(qū)成員密切合作。[7]2013 年澳大利亞早期兒童教育和保育質(zhì)量管理局制定《早期兒童教育和保育以及學(xué)齡期保育國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》（National Quality Standardfor Early Childhood Education and Care and School AgeCare）， 鼓勵教育工作者反思如何支持每個兒童實(shí)現(xiàn)從幼兒園到正規(guī)學(xué)校教育的成功過渡。[8]2014 年澳大利亞教育部發(fā)布《學(xué)習(xí)的連續(xù)性：支持有效銜接到學(xué)校教育和學(xué)齡期保育的資源》（Continuity of Learning：a Resource to Support Effective Transition to School andSchool Age Care），系統(tǒng)闡述了幼小銜接的主要原則和措施并為教育工作者提供了豐富的實(shí)踐案例。[9]

（二）專門機(jī)構(gòu)

澳大利亞成立專門機(jī)構(gòu)，致力于自閉癥兒童的教育與護(hù)理，以提供高質(zhì)量的教育機(jī)會。其中，自閉癥譜系網(wǎng)（Autism Spectrum Australia， 簡稱ASPECT）是自閉癥教育的領(lǐng)導(dǎo)者，[10]ASPECT 擁有50 多年的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)有九所獨(dú)立的自閉癥專項學(xué)校和113 個衛(wèi)星班級，開發(fā)了專門針對自閉癥兒童的衛(wèi)星課程計劃。ASPECT 通過循證實(shí)踐，根據(jù)4—17 歲自閉癥兒童的需求提供定制化的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助他們順利過渡到普通班級，減少直接進(jìn)入完全融合環(huán)境的挑戰(zhàn)。同時，ASPECT 與政府及當(dāng)?shù)亟逃块T合作，確保衛(wèi)星班級配備高質(zhì)量師資。

此外， 自閉癥早期學(xué)習(xí)和護(hù)理中心（AutismSpecific Early Learning and Care Centers， ASELCC） 是澳大利亞經(jīng)過認(rèn)證，可提供ABA（Applied BehaviourAnalysis）和ESDM（Early Start Denver Model）的長期日托中心，[11] 它集結(jié)了早期教育工作者、研究人員和醫(yī)療專業(yè)人員，專注于自閉癥兒童的早期教育和干預(yù)。通過游戲和聯(lián)合活動，ASELCC 支持自閉癥兒童在社會性、認(rèn)知、運(yùn)動和語言方面的發(fā)展，以促進(jìn)幼小銜接。2009—2010 年度，澳大利亞政府對ASELCC 予以認(rèn)可并提供資助，使其規(guī)模不斷擴(kuò)大。政府資助的六個自閉癥特定早期學(xué)習(xí)和護(hù)理中心的地點(diǎn)也為自閉癥兒童的教育提供了支持。[12]

澳大利亞自閉癥兒童幼小銜接支持服務(wù)的具體措施

（一）診斷評估科學(xué)化

1. 診斷和評估的方式

在澳大利亞，自閉癥兒童會在入學(xué)前后進(jìn)行診斷和評估，采用“多學(xué)科”評估的方式——診斷通常涉及許多專家和專業(yè)人員。多學(xué)科團(tuán)隊通常包括兒科醫(yī)生、心理學(xué)家、言語病理學(xué)家，有時還可能包括職業(yè)治療師等其他專業(yè)人員。這些專業(yè)人員會在同一時間和同一地點(diǎn)一起評估兒童，或在一段時間內(nèi)不同的地方進(jìn)行個人評估（若評估以該方式進(jìn)行，專業(yè)人員會分享和討論他們的觀察結(jié)果）。

2. 診斷和評估的內(nèi)容

《國家自閉癥譜系障礙評估和診斷指南》（以下稱《指南》）是澳大利亞第一個評估和診斷自閉癥的統(tǒng)一方法。[13] 該指南于2018 年發(fā)布，定義了臨床最佳實(shí)踐和新的診斷標(biāo)準(zhǔn)，旨在使自閉癥評估和診斷在全國范圍內(nèi)更加清晰和一致，以便自閉癥兒童得到最好的護(hù)理?！吨改稀分刑岢鲎蚤]癥診斷包括兩項標(biāo)準(zhǔn)評估，即全面需求評估和診斷性評估。

全面需求評估分為功能評估和醫(yī)學(xué)評估。功能評估著眼于自閉癥兒童日常生活技能、溝通和思維等方面的能力，以及自閉癥兒童的支持需求、健康狀況、病史和家族史，以上內(nèi)容由醫(yī)生或?qū)Ｂ氠t(yī)療專業(yè)人員共同完成。醫(yī)學(xué)評估是對自閉癥兒童進(jìn)行身體檢查或其他方面的測試，由全科醫(yī)生、兒科醫(yī)生或精神科醫(yī)生共同完成。診斷性評估在全面需求評估的基礎(chǔ)上進(jìn)行，若兒童的全面需求評估的結(jié)果為自閉癥兒童，則將根據(jù)《指南》進(jìn)行診斷性評估，以此來確定全面需求評估的結(jié)果與兒童的行為是否一致。

3. 診斷和評估的工具

當(dāng)專業(yè)人員進(jìn)行全面需求評估和診斷評估時會使用一系列工具?！毒裾系K診斷和統(tǒng)計手冊》（DSM-5-TR）是自閉癥初步診斷工具，它列出了自閉癥的體征和特征。相關(guān)人員會通過以下特征對兒童做出是否需要支持。首先，兒童必須有社交溝通困難，以及受限的、重復(fù)的和/ 或感官行為；其次，兒童必須長期或在一定時間內(nèi)存在自閉癥跡象；最后，自閉癥診斷結(jié)果會通過級別劃分來說明自閉癥兒童需要多少支持，主要分為三級：１級——需要支持；２級——需要大量支持；３級——需要非常大量的支持。[14] 此外，專業(yè)人員還會使用其他篩查和診斷工具進(jìn)一步深入評估。

（二）轉(zhuǎn)銜計劃全面化

1. 早期干預(yù)計劃

澳大利亞早期干預(yù)計劃（ELLP）基于應(yīng)用行為分析的原則，側(cè)重關(guān)注兒童身體發(fā)育、認(rèn)知、行為以及社交和情感發(fā)展這四個關(guān)鍵領(lǐng)域的發(fā)展。該計劃旨在為自閉癥兒童提供治療、支持和教育，幫助其獲得進(jìn)入主流一年級課程所需的技能。對于自閉癥障礙程度嚴(yán)重的兒童會通過進(jìn)行早期干預(yù)，主要有行為療法和支持、發(fā)育療法和支持、聯(lián)合療法和支持等。[15]

在教育方面，早期干預(yù)計劃中會為自閉癥兒童開設(shè)專門課程，如西澳大利亞的霍索恩山教育支援中心（Mount Hawthorn Education Support Centre），以通信、行為和社交技能為課程重點(diǎn)，除了一對一的課程之外，還有小組工作課程，包括語言、精細(xì)運(yùn)動、體育和墊子時間課程等。[16] 梅多斯普林斯教育支持中心（MeadowSprings Education Support Centre）為自閉癥兒童提供由教育部全額資助的早期干預(yù)計劃，還為教師提供了一系列基于應(yīng)用行為分析（ABA）原則的教學(xué)策略。[17]教學(xué)時間分為一對一教學(xué)時間、獨(dú)立工作站和小組課程。教師會針對溝通技巧、社交技能、精細(xì)運(yùn)動技能和游戲技能等多方面內(nèi)容，針對不同學(xué)生設(shè)置個性化課程，幫助他們?nèi)谌胫髁鲗W(xué)習(xí)環(huán)境以及獲得相關(guān)的學(xué)習(xí)技能。學(xué)前班學(xué)生每周參加2 天的早期干預(yù)計劃，其余3 天則進(jìn)入當(dāng)?shù)毓⒅髁鲗W(xué)校學(xué)習(xí)。

2. 過渡計劃

澳大利亞小學(xué)的學(xué)年從1 月底開始到12 月中旬結(jié)束，分為四個學(xué)期，開學(xué)時間分別為1 月、4 月、7 月和10 月。因此，自閉癥兒童的幼小銜接準(zhǔn)備也被分為四個步驟：第一學(xué)期，家長為孩子選擇學(xué)校并與學(xué)校提前溝通；第二學(xué)期，收集申請教育支持所需的醫(yī)療或?qū)＜覉蟾妫瑢W(xué)校安排認(rèn)知評估；第三學(xué)期，與學(xué)校會面，確定支持申請和截止日期；第四學(xué)期，與學(xué)校工作人員會面，制訂過渡計劃。[18] 過渡計劃由家長、早期干預(yù)服務(wù)人員、學(xué)前班教師和小學(xué)工作人員共同制訂，內(nèi)容包括信息準(zhǔn)備和技能心理準(zhǔn)備。信息準(zhǔn)備涉及自閉癥兒童的個人資料、健康報告、與教師的會面時間，以及小學(xué)環(huán)境相冊等。技能和心理準(zhǔn)備則包括參觀小學(xué)，熟悉教室、設(shè)備，練習(xí)日常規(guī)矩（如使用時間表、問路等），并準(zhǔn)備必備用品和求助卡片等。

3. 個人學(xué)習(xí)計劃

在澳大利亞，不同州和地區(qū)對個人學(xué)習(xí)計劃（ILP）的稱謂有所不同，如個人教育計劃、個人課程計劃或個人調(diào)整計劃。[19]ILP 主要為自閉癥兒童制訂學(xué)年內(nèi)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和支持策略，幫助他們更好地參與學(xué)習(xí)。ILP 由家長、自閉癥兒童、教師和學(xué)校管理者所組成的學(xué)生支持小組（SSG）制訂，SSG 通常每學(xué)期開會一次，審查兒童的成長近況并討論必要的調(diào)整。家長與小組成員需保持聯(lián)系，分享兒童的行為和計劃實(shí)施情況，確保ILP 能夠及時更新。ILP 根據(jù)自閉癥兒童的個體差異，制訂可行的學(xué)習(xí)目標(biāo)和策略。計劃會根據(jù)需要進(jìn)行調(diào)整，確保兒童獲得適當(dāng)?shù)馁Y源和支持，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)并持續(xù)監(jiān)控其發(fā)展進(jìn)程。

（三）安置形式多元化

在自閉癥兒童幼小銜接過程中，教育安置是家長首先考慮的問題。為滿足自閉癥兒童的需求，澳大利亞提供了多種小學(xué)安置形式，以融合教育為主，安置方式多樣化。[20] 主流普通學(xué)校采用“隨班就讀”的完全融合形式，自閉癥兒童與普通學(xué)生共同學(xué)習(xí)，并在初期獲得額外支持（如專業(yè)教師、助手和資源等），以幫助他們克服語言和社交障礙逐步融入社會。特殊教育衛(wèi)星班則是由特殊學(xué)校在普通學(xué)校內(nèi)設(shè)立的教學(xué)空間，由雙方教師共同負(fù)責(zé)，目的是將特殊學(xué)校的專業(yè)資源延伸到普通學(xué)校，提升普通學(xué)校的融合教育能力，使自閉癥兒童能夠同時參與普通學(xué)校的活動。專業(yè)特殊學(xué)?？蔀橛懈鼜?fù)雜需求的兒童提供特殊教育，適合那些伴有其他障礙的自閉癥兒童。另一種雙學(xué)籍注冊形式允許自閉癥兒童在普通學(xué)校和特殊學(xué)校間輪流學(xué)習(xí)，從兩種不同的教育環(huán)境中獲益。澳大利亞所有六歲以上的自閉癥兒童都可選擇這些安置形式，但家長需根據(jù)兒童的自閉癥程度以及學(xué)校的距離、費(fèi)用、文化支持和師資情況等多方面因素進(jìn)行選擇，找到最適合孩子的教育環(huán)境。

（四）師資隊伍專業(yè)化

高質(zhì)量的師資是保障自閉癥兒童順利幼小銜接和推動澳大利亞融合教育發(fā)展的關(guān)鍵。為幫助自閉癥兒童順利過渡到小學(xué)，教師需在入學(xué)前提供早期干預(yù)，入學(xué)后給予有效支持。無論哪個階段，教師都必須具備專業(yè)知識與技能，以確保支持服務(wù)的科學(xué)性和有效性。

首先，教師需獲得資格認(rèn)證并注冊。澳大利亞對從事特殊教育的教師審核嚴(yán)格，各州和地區(qū)政府每年都會進(jìn)行資質(zhì)審查，確保教師的資質(zhì)和素質(zhì)符合要求。其次，教師必須具有急救資格，尤其從事特殊兒童教育的教師，需掌握急救技能，以應(yīng)對突發(fā)事件，保障兒童安全。對于早期干預(yù)，教師還需具備科學(xué)干預(yù)的知識和技能。此外，各州的自閉癥協(xié)會定期為教師提供培訓(xùn)。例如，新南威爾士州的自閉癥衛(wèi)星班教師須具備教育資質(zhì)，并參加ASPECT 的專業(yè)培訓(xùn)項目。入職后，教師需進(jìn)一步學(xué)習(xí)綜合干預(yù)方法、感知覺評估、急救（如CPR）等課程，以提升其專業(yè)能力。

（五）資助模式多樣化

澳大利亞為自閉癥兒童提供多種資助形式，涵蓋入學(xué)前的早期干預(yù)和入學(xué)后的教育支持，以減輕家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，保障自閉癥兒童順利完成幼小過渡及學(xué)業(yè)。國家殘疾保險計劃（NDIS）是早期干預(yù)的主要支持渠道。即將進(jìn)入小學(xué)的自閉癥兒童可申請NDIS 的幼兒支持計劃。符合條件的兒童每年會通過評估確定資助額度，家長可靈活選擇干預(yù)方式和機(jī)構(gòu)，費(fèi)用由政府直接支付給相關(guān)機(jī)構(gòu)。對于未獲NDIS 資助的兒童，家長還可通過地方政府、社區(qū)或自閉癥協(xié)會尋求其他形式的資助。

除了早期干預(yù)資助，澳大利亞政府在自閉癥兒童入學(xué)后也將提供教育支持。學(xué)校根據(jù)自閉癥學(xué)生的學(xué)習(xí)需求申請項目資助，分為6 個等級，資助額度從7000—46000 澳元不等。學(xué)校負(fù)責(zé)管理這些資金，用于提供額外教育支持、個別化教育計劃的實(shí)施、聘請教師和專業(yè)人員、配置設(shè)備，或用于教師的專業(yè)能力發(fā)展。自閉癥融合支持計劃的核心目標(biāo)是幫助普通學(xué)校建立適宜自閉癥兒童的融合環(huán)境，通過提升教師教學(xué)技能、改善設(shè)備以及加強(qiáng)學(xué)校、家長與社區(qū)的合作，營造一個全面支持的學(xué)習(xí)環(huán)境。

澳大利亞自閉癥兒童幼小銜接支持服務(wù)的經(jīng)驗(yàn)借鑒

（一）制定幼小銜接專項規(guī)定，強(qiáng)化幼小雙向?qū)右庾R

幼小銜接一直是我國教育難題。為落實(shí)“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的要求，2021 年教育部發(fā)布了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），為幼小銜接工作提供了明確方向?！吨笇?dǎo)意見》雖面向普通和特殊兒童，但其內(nèi)容更多地針對普通兒童，缺乏對自閉癥兒童等特殊兒童的具體規(guī)定和指導(dǎo)。由于自閉癥兒童個體差異大，其幼小銜接過程更加需要規(guī)范化和清晰化的專項規(guī)定。目前我國針對自閉癥兒童幼小銜接關(guān)注較少，存在幼兒園主導(dǎo)、小學(xué)參與不足，轉(zhuǎn)銜困難等問題。為確保自閉癥兒童順利過渡到小學(xué)，各地應(yīng)結(jié)合實(shí)際，制定銜接的專項規(guī)定，強(qiáng)化幼兒園和小學(xué)的合作和責(zé)任意識，監(jiān)督銜接工作，保障自閉癥兒童的教育權(quán)及成功過渡。

（二）加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)，建立專業(yè)的組織機(jī)構(gòu)

我國融合教育的發(fā)展專業(yè)師資隊伍是后盾。為確保自閉癥兒童及其他有特殊需求的兒童在入學(xué)前后獲得有效服務(wù)與支持，我國應(yīng)通過嚴(yán)格的準(zhǔn)入資格、理論知識與技能考核、職前培養(yǎng)以及職后培訓(xùn)等方式，建立一支專業(yè)的特殊教育師資隊伍。同時，可嘗試設(shè)立專門負(fù)責(zé)自閉癥及其他特殊兒童幼小銜接的組織機(jī)構(gòu)，構(gòu)建由特殊教育教師、普通教育教師、專業(yè)人員和家庭組成的跨領(lǐng)域銜接團(tuán)隊。該團(tuán)隊?wèi)?yīng)分工明確、職責(zé)清晰，以主要負(fù)責(zé)人統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，其他成員各司其職；團(tuán)隊?wèi)?yīng)采用自上而下的管理模式，確保各環(huán)節(jié)有序進(jìn)行。各學(xué)段教師之間應(yīng)加強(qiáng)合作與信息共享，提供多樣化銜接途徑，確保自閉癥兒童在幼小銜接過程中實(shí)現(xiàn)順利、連續(xù)的發(fā)展與過渡。

（三）重視家長參與，構(gòu)建合作網(wǎng)絡(luò)

由澳大利亞對自閉癥兒童幼小銜接過程中多次強(qiáng)調(diào)的“積極建立利益相關(guān)者的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”得知，家長的有效參與是自閉癥兒童幼小銜接的關(guān)鍵。我國應(yīng)充分給予自閉癥兒童家長支持，利用社區(qū)資源和優(yōu)勢為自閉癥兒童家長提供幫助和服務(wù)，如護(hù)理知識、簡單干預(yù)方法、小學(xué)申請的流程或相關(guān)部門電話等，調(diào)動家長積極性，為自閉癥兒童的幼小銜接做好充分準(zhǔn)備。同時，相關(guān)部門需要為家長提供與教師以及其他專業(yè)人員溝通交流的平臺和渠道，學(xué)校級機(jī)構(gòu)也應(yīng)充分利用家庭資源及家庭優(yōu)勢，保障轉(zhuǎn)銜過程的有效實(shí)施。

（四）開發(fā)多種資助渠道，促進(jìn)學(xué)前融合教育發(fā)展

我國對特殊兒童的資助主要體現(xiàn)在九年免費(fèi)義務(wù)教育階段，以及“貧困生補(bǔ)貼”申請等方面。目前針對自閉癥兒童和其他特殊兒童在轉(zhuǎn)銜階段的專門資助政策尚未有明確的體現(xiàn)。我們也可積極開發(fā)多種資助渠道，為這些家庭減輕在轉(zhuǎn)銜過程中的經(jīng)濟(jì)壓力，確保每位自閉癥兒童和其他特殊兒童都能享有平等的受教育權(quán)，順利完成學(xué)業(yè)，進(jìn)而推動我國融合教育的發(fā)展。

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本文系江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項目“基于數(shù)智媒介的閱讀方式對幼兒早期閱讀能力發(fā)展的影響研究”（課題號：2024SJYB0905）；江蘇理工學(xué)院社科基金項目“基于物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的幼兒區(qū)域活動質(zhì)量評價研究”（課題號：KYY21502）的階段性研究成果。