基于探究式學習模式的初中生物教學研究

摘要：根據(jù)《義務教育生物課程標準（2022年版）》的要求，初中階段生物課程目標已不再局限于課本知識傳授，而更加強調(diào)發(fā)展學生科學素養(yǎng)，包括觀察能力、分析推理能力以及團隊協(xié)作精神。而這些素養(yǎng)正是通過參與不同層次和形式的科學探究活動逐步培養(yǎng)起來的。因此，在當前新課程改革背景下，將探究式學習作為一種重要途徑融入到日常教學實踐之中，是實現(xiàn)提高課堂效率與質(zhì)量，同時落實核心素養(yǎng)發(fā)展的關鍵舉措之一。

關鍵詞：探究式學習" 初中生物" 教學策略

引言：在初中生物教學領域，引入探究式學習不僅能夠激發(fā)學生對生命科學的興趣，還能有效培養(yǎng)他們的科學素養(yǎng)。接下來，本文從三個關鍵方面，即問題驅(qū)動型活動設計與實施、數(shù)字化工具的輔助作用，以及教師角色轉(zhuǎn)變及課堂管理策略，深入分析探究式學習在初中生物中的具體應用方法。

一、問題驅(qū)動型活動設計與實施

（一）問題驅(qū)動型活動的重要性

問題驅(qū)動型活動是探究式學習過程中最核心的一部分，它通過設定具有挑戰(zhàn)性的問題，引導學生主動思考，并通過實驗、討論等方式獲得答案或解決方案。在初中生物教學中，問題驅(qū)動型活動能夠促使學生深入理解相關理論知識，并將其有效應用于實際情境。例如，在講解“生態(tài)系統(tǒng)”這一章節(jié)時，可以通過提出“如果某種動物從生態(tài)系統(tǒng)中消失，會對整個系統(tǒng)產(chǎn)生怎樣的影響？”這樣的開放性問題，引導學生思考個體之間復雜的生態(tài)關系。

（二）問題設置應具備針對性與可操作性

盡管問題驅(qū)動型活動有著顯著優(yōu)勢，但其關鍵在于如何設計出具有針對性且可操作的問題。首先，提出的問題應以課程目標為依托，緊扣教材內(nèi)容。其次，這些問題要具備一定開放性，以便讓不同層次的學生都能參與到討論當中。例如，“光合作用過程中能量轉(zhuǎn)化機制是什么”這一類抽象的問題可能會讓初中生感到困惑。因此，教師需要通過引入具體情境，將科學概念與生活經(jīng)驗相結(jié)合，如：“為什么植物可以在陽光下自己制造食物，而人類卻不能？”[1]

此外，為了確保每個學生都有機會參與其中，應采取小組合作或分任務制，讓每個小組負責不同的子任務。這樣既能避免部分學生在集體討論中的“沉默”，也有助于培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力及責任意識。

（三）探究過程中的反饋機制構(gòu)建

為了確保問題驅(qū)動型活動取得良好效果，有效反饋機制必不可少。這意味著教師不僅要關注最終成果，還需及時跟進每位學生或小組在探究過程中的表現(xiàn)，并提供適時指導。反饋形式可以多樣化，例如口頭評價、小組間互評等，通過多元視角幫助學生審視其研究過程。此外，通過布置階段性的任務報告或展示環(huán)節(jié)，讓各小組分享各階段成果，也是一種增強互動、提升全班整體理解水平的方法。

二、數(shù)字化工具在探究式學習中的輔助作用

（一）數(shù)字化工具賦能自主學習

隨著信息技術的發(fā)展，各類數(shù)字化工具已經(jīng)逐漸被引入課堂。對于探究式學習模式而言，數(shù)字化工具不僅提供了豐富的信息資源，還為學生提供了傳統(tǒng)課堂教學環(huán)境下難以實現(xiàn)的一些實驗條件。在初中生物學科中，這些工具可以幫助模擬復雜生命現(xiàn)象、呈現(xiàn)微觀結(jié)構(gòu)以及進行遠程實驗等。例如，通過虛擬現(xiàn)實（VR）技術，學生可以仔細觀察細胞內(nèi)部結(jié)構(gòu)；借助在線仿真實驗平臺，如PhET、生物仿真軟件等，能夠體驗高質(zhì)量實驗教學。

同時，各類視頻資源平臺，如慕課網(wǎng)或者網(wǎng)站上的生物科普視頻，也成為了基礎知識補充的重要來源。這些視頻通常采用動畫形式展示復雜的生命現(xiàn)象，更加直觀易懂，有助于激發(fā)低年級初中生對生物學科內(nèi)容的興趣。

（二）數(shù)據(jù)分析促進深度理解

除了常規(guī)的信息獲取功能外，一些高級數(shù)字化平臺還具備數(shù)據(jù)處理和建模功能。例如利用Excel或R語言進行統(tǒng)計分析，可以幫助初三年級以上具有一定數(shù)學基礎的學生更好地處理實驗數(shù)據(jù)。同時借助專業(yè)軟件，師生共同建立數(shù)學模型來解釋某些特定生物現(xiàn)象，如種群數(shù)量變化曲線等。這不僅符合新時代跨學科融合趨勢，也進一步深化了學生對知識內(nèi)涵及其應用價值的認識。

三、教師角色轉(zhuǎn)變及課堂管理策略

（一）從“傳授者”到“引導者”的身份轉(zhuǎn)換

隨著探究式學習模式的發(fā)展，對教師角色提出了全新要求。在傳統(tǒng)課堂上，教師往往作為權(quán)威性的知識傳遞者出現(xiàn)，而在探究式課堂上，他們更多扮演的是引導者和組織者角色。從某種意義上說，他們不再是直接解答所有疑問的人，而是負責創(chuàng)設環(huán)境、激發(fā)興趣并推動討論走向深入的人。因此，在這種情況下，需要特別注意的是：教師要避免急于給出標準答案，而應該留出足夠空間讓學生獨立思考，并嘗試解決所遇挑戰(zhàn)。同時，當發(fā)現(xiàn)部分學生陷入困惑時，應適時拋出提示，如：“你有沒有考慮過另一個角度看待這個問題呢？”這一系列措施旨在提升集體協(xié)作氛圍，同時鍛煉學生的創(chuàng)新精神及溝通表達技巧。

（二）動態(tài)管理方法提高課堂效率

探究式學習本質(zhì)上強調(diào)自主探索，因此相比傳統(tǒng)聽講模式，其對課堂控制力要求相應地有所提高。為了確保一堂課能順利按計劃推進，需要靈活運用動態(tài)管理策略。如事先劃分好時間節(jié)點，每隔10-15分鐘安排一次全班匯報總結(jié)，同時根據(jù)現(xiàn)場氣氛決定是否繼續(xù)當前議題還是進入下一步驟。如果發(fā)現(xiàn)多數(shù)小組已接近得出結(jié)論，那么就提前進入共享環(huán)節(jié)，反之則適當延長自由討論時間。此外，多媒體設備也起到了增強紀律作用，借助手機APP控制投影儀屏幕切換或者遠程靜音設置等，大大減少了因器材故障帶來的干擾因素——尤其對于人數(shù)眾多的大班授課尤為重要。

總體來看，無論何種具體策略，其最終目均指向一點：即營造良好積極的合作氛圍，提高學生的學習效果。

參考文獻：

[1]劉園淵.啟發(fā)——互動——探究性教學在初中生物的有效應用[J].天津教育，2023（24）.