賦權式治理：中小學組織結構的場域建構邏輯

［摘" 要］組織結構變革是中小學發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)，需要學校根據(jù)外部環(huán)境和內(nèi)部條件的變化，對戰(zhàn)略內(nèi)容和發(fā)展模式進行適時的調(diào)整與優(yōu)化。從場域視角審視中小學組織結構變革的案例，構建“資本—權力—文化”場域理論框架，剖析中小學組織結構變革的賦權式治理機制，以期揭示在動態(tài)復雜的場域環(huán)境下，學校應如何通過合理配置資本、分配職權及塑造文化等實現(xiàn)組織結構變革，進而推動學校持續(xù)發(fā)展與內(nèi)在品質(zhì)提升。

［關鍵詞］賦權式治理；組織結構；中小學治理；場域

［中圖分類號］G637" ［文獻標識碼］A" ［文章編號］1005-5843（2025）01-0027-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2025.01.005

［收稿日期］2024-10-08

［基金項目］2024年度湖北省教育科學規(guī)劃課題“城郊留守兒童社會情感能力異質(zhì)性發(fā)展策略及校本跟蹤研究”（項目編號：2024GB443）。

［作者簡介］王強（1991-），男，湖北十堰人，華中師范大學教育學院博士生、武漢市漢南區(qū)紗帽中學德育主任；主要研究方向：教育領導與管理。

結構作為組織顯性骨架，其變革不僅彰顯外在的形態(tài)調(diào)整，更深刻映射組織價值觀的深刻轉向。學校組織變革往往以結構重塑與革新為起點，此過程絕非簡單的形式更替，而是對組織深層文化、核心理念和發(fā)展目標的全面審視與重新定位。中小學組織結構變革的內(nèi)核在于如何深刻理解和認知學校組織的本質(zhì)與特性［1］。在此過程中，學校組織結構將融入分權的時間序列，創(chuàng)設多層次的權力空間，并融合新型權力范式，旨在推動組織向?qū)I(yè)化、柔性化及無邊界化的方向持續(xù)演進［2］。場域作為社會空間的基本構成單元，承載著慣習培育、資本分配與價值賦予等多重功能。在這一獨特空間內(nèi)，個體參與者各據(jù)其位，運用多樣化的策略和其他參與者展開競爭與合作，共同致力于通過探索多元化的資本積累路徑，匯聚更為強大的資本力量，以維護和提升自身的組織結構地位。組織場域是一個由運行于特定部門或領域內(nèi)的多種組織所構成的集合體［3］，這些組織在共同的制度環(huán)境、資源條件和社會規(guī)范下運作，彼此之間存在著密切的互動關系。他們的每一次行動，都在不斷地塑造并影響著場域內(nèi)的規(guī)則體系與組織秩序，而這些規(guī)則與秩序又反過來成為參與者行動的指南與框架，構成了一個循環(huán)往復、相互影響的動態(tài)系統(tǒng)。基于此，從場域視角剖析中小學組織結構變革，以湖北省武漢市S中學組織結構變革為實證案例，詳細探析中小學組織結構場域構建的路徑。通過深入研究學校組織結構變革中行動者與參與者如何共同塑造賦權式治理的行動機制，以期為教育改革與組織發(fā)展提供有益的啟示與借鑒。

一、理論框架：基于組織結構場域的分析視角

學校場域是一個充滿活力與變化的多元關系網(wǎng)絡，其內(nèi)在結構復雜多變，不僅揭示了場域中各種力量的交織與博弈，更在深層次上體現(xiàn)了場域所蘊含的秩序與規(guī)律性。此場域不僅涵蓋有形的實體存在，如校舍建筑、教室設施等物理形態(tài)，更囊括無形的文化價值、教育理念、師生互動等精神層面的元素。這些有形與無形的要素，相互融合，共同構成了一個動態(tài)且具有整體性的集合體。

（一）組織結構場域的事件更新

任何變革事件均非孤立存在，而是深嵌于錯綜復雜的事件網(wǎng)絡。這些事件依據(jù)其內(nèi)在邏輯相互聯(lián)結、彼此影響，共同演繹著動態(tài)而連貫的變革進程。在這一連串演變中，每個事件都以其獨特的位置和角色，通過與其他事件相互關聯(lián)來獲得自身的詮釋和意義。事件并非僅僅作為客觀獨立實體存在，而是與行動者的主觀感知和反應緊密相連。只有當行動者真正覺察到事件發(fā)生，并作出相應反應時，這些事件才被賦予真正的意義和價值。一個完整事件不僅包含觸發(fā)情境，更涵蓋行動者對該情境的反應。這種反應深受行動者資本和慣習影響，正是這些特征塑造獨特感知和回應方式，使得每個事件都展現(xiàn)出獨一無二的特質(zhì)［4］。事件之間的關系實質(zhì)上是行動者在對環(huán)境“邀請”或“威脅”作出回應的過程中逐步構建的。行動者深植于組織結構之中，結構既限制其行動，又塑造其反應模式。系列事件不僅反映外在環(huán)境的變化軌跡，更可能觸發(fā)個體性格系統(tǒng)深刻變革。在追求變革的過程中，人們面臨社會世界客觀的限制和挑戰(zhàn)，以及自身主觀認知和慣習的束縛。為此，必須存在一個提供可能性的開放系統(tǒng)，允許各種力量和資源自由流動，為新的實踐和關系的出現(xiàn)提供空間。同時，需要具備敏銳性和勇氣的“中斷者”來打破現(xiàn)有平衡，引領新的變革。此外，還應具備對自身行為的反思能力，認識到自身所處社會的結構和位置，以及這些結構和位置如何塑造其行為和觀念［5］。在考察系列事件時，不僅要關注結構變遷，還要關注結構與個體之間相互作用和共演過程。行動者的持續(xù)行動維系事件序列演進，這些行動是由他們的性格、過往經(jīng)驗及當前情境的交互作用所驅(qū)動的。在皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的理論框架下，社會轉型被闡釋為通過實踐活動不斷演繹與社會結構再生產(chǎn)而逐步構筑社會空間的產(chǎn)物，且此種轉型呈現(xiàn)常態(tài)化頻繁態(tài)勢［6］。因此，中小學組織變革不能被視作一次性的、孤立無援的事件，而應被理解為一種持續(xù)演進、周而復始的動態(tài)過程。在此過程中，組織結構的再生產(chǎn)并非簡單復制，而是在實踐中不斷調(diào)整、優(yōu)化和創(chuàng)新。學校通過教育教學活動、師生互動、校園文化建設等方式，不斷再生產(chǎn)和塑造適應時代發(fā)展需求的學校組織結構。隨著外部社會環(huán)境變化和教育改革推進，學校需持續(xù)進行自我調(diào)整和創(chuàng)新，以適應新的發(fā)展需求。這種持續(xù)的變革過程有助于學校保持活力和競爭力，更好地履行其教育使命。

（二）組織結構場域的關系聯(lián)結

場域是一個動態(tài)且充滿競爭的空間，深植于錯綜復雜的關系網(wǎng)絡，賦予其中對象的獨特性質(zhì)與意義。它不僅遵循自身邏輯與自主性，更由多樣化客觀關系所構筑，呈現(xiàn)出持續(xù)演變與發(fā)展的結構體系［7］。在人與組織結構的交互作用中，場域不斷地生成與演進，展現(xiàn)出其深厚的生命力和不竭活力。也就是說，場域是在關系網(wǎng)絡中不斷演繹自身邏輯、塑造對象性質(zhì)，并在人與社會的互動中持續(xù)迸發(fā)生機的動態(tài)空間。布迪厄的名言“現(xiàn)實即關系”深刻揭示了社會現(xiàn)實本質(zhì)及其構建邏輯［8］。社會并非孤立個體或?qū)嶓w的簡單集合，而是由紛繁復雜的關系網(wǎng)絡交織而成的有機整體。這些關系包括人與人之間的交往互動、群體與群體之間的聯(lián)結，以及更為宏觀的社會結構與制度之間內(nèi)在的聯(lián)系。傳統(tǒng)社會理論在剖析社會現(xiàn)象時，往往聚焦于個體或?qū)嶓w，卻忽視它們之間所存在的緊密聯(lián)系。然而，在布迪厄的理論視野中，關系才是社會真正的基石。社會中各種現(xiàn)象、事件與過程，都是由這些關系所形塑并施加影響的。學校作為一個特定場域，其內(nèi)部存在著由各種客觀關系構成的網(wǎng)絡。在這個場域中，不同的行動者，如教師、學生和管理人員等，通過各自的實踐活動來爭奪不同資本，如教育資源、教學權力和社會地位等，從而確立自己在場域中的位置。場域之間的結構存在著對立或逆對應的關系，每一場域都處于與其他場域共存共融的動態(tài)張力之中。這種張力既包含相互融合的趨勢，又孕育彼此分離的可能。場域內(nèi)部的分化孕育著各自的獨特性，而外部對立則維系各場域之間的界限與差異。這種既融合又分離的動態(tài)平衡，正是場域之間相互關聯(lián)又彼此獨立的根本所在。中小學的組織變革實質(zhì)上是場域內(nèi)各種關系和資本重新配置的過程。行動者會依據(jù)自身利益和立場，采取不同策略應對變革帶來的挑戰(zhàn)和機遇。在這一過程中，持續(xù)且頻繁的溝通扮演著舉足輕重的角色。它不僅有助于教師超越個體間的差異，更能引導他們從全局角度深入理解和接納變革。組織內(nèi)部溝通主要依賴面對面交流和網(wǎng)絡傳遞兩種形式：面對面溝通因其能增進成員間直接互動、有效緩解對變革的抵觸和恐懼心理，在傳遞關鍵信息時備受青睞；而網(wǎng)絡溝通則在傳遞非核心信息時顯示出其獨特優(yōu)勢，其靈活性使得成員可以根據(jù)自身時間安排接收和處理信息從而提高溝通效率和準確性［9］。最終，中小學組織結構變革將指向一個更加開放、多元、包容的教育生態(tài)，每一個行動者都能夠找到自己的位置，發(fā)揮自己的價值，共同推動教育的發(fā)展和進步。

（三）組織場域的文化融合

任何一種文化都不應被單方面地賦予凌駕于其他文化之上的優(yōu)越性。每一種文化都是其獨特的社會價值觀和行為準則的載體，這些準則深植于各自的文化脈絡，展現(xiàn)出鮮明的獨特性。然而，在這種獨特性中，每個文化群體內(nèi)部卻賦予其無與倫比的正當性，甚至將其奉為真理或正統(tǒng)。要從這種獨特性中探尋出文化合法性，就必須深入剖析特定社會中各種具有爭議性的關系，以及不同群體或階級間復雜權力關系的交織與博弈。在階級分化的社會中，文化的合法性常常與權力的分配和運作緊密相連，成為維護社會秩序和穩(wěn)定的重要因素。學校作為文化傳承和社會化的重要陣地，其所推崇的文化在實質(zhì)上反映了社會主導意識形態(tài)［10］。這種文化在學校環(huán)境中被賦予合法性，并通過教育過程被強制性地傳遞給每一位師生。在組織場域的文化變革初期，引導教師對現(xiàn)有文化進行批判性的審視與反思是至關重要的。這不僅為隨后的文化變革奠定了堅實的基礎，還促使教師深刻認識到變革對于個體發(fā)展以及整個團體進步的重要意義。然而，變革并非易事。在穩(wěn)定傳統(tǒng)的場域文化中，變革常被視為對現(xiàn)有工作秩序的干擾和威脅。教師可能因?qū)β殬I(yè)穩(wěn)定性、個人身份及未來不確定性的擔憂而產(chǎn)生抵觸情緒。這種對變革的抵觸情緒，源于穩(wěn)定型文化對可預測性和工作秩序的強調(diào)。相比之下，在靈活開放的場域文化中，變革被視為教師工作的常態(tài)和核心組成部分。教師更傾向于積極擁抱變革，并將其內(nèi)化為一種深層次的規(guī)范性承諾。這種積極態(tài)度源于他們對變革內(nèi)在價值的深刻認同，以及對持續(xù)變化與調(diào)整的適應能力。作為推動中小學組織結構變革的核心力量，領導者首要任務是構建一個適宜變革的環(huán)境，并為團隊成員提供清晰明確的愿景和方向［11］。在這一過程中，領導團隊自身變革能力至關重要，若缺乏這種能力，領導者將難以有效引領并實施真正的變革。組織通常代表著秩序與穩(wěn)定，而變革則常常伴隨著調(diào)整、改進，甚至是一定程度的混亂。因此，領導者在推動變革時，需精心平衡組織的穩(wěn)定性與變革的必要性，深思熟慮并精心塑造其場域文化。通過營造一種支持變革、鼓勵創(chuàng)新的文化氛圍，組織能夠更有效地引領教師與變革產(chǎn)生精神與情感共鳴。這種共鳴源于教師對變革理念的認同和對組織未來的共同期待，它不僅能夠凝聚團隊力量，共同致力于變革目標實現(xiàn)，還能夠為組織持續(xù)發(fā)展注入強大動力。

二、案例分析：中小學組織結構場域的建構路徑

組織結構的調(diào)整，實質(zhì)是一場組織變革，旨在響應戰(zhàn)略發(fā)展需求和適應內(nèi)外環(huán)境變化。自中華人民共和國成立以來，我國中小學組織結構經(jīng)歷了政本集權、教本分權、校本放權三大階段，逐漸從對社會政治經(jīng)濟的依附，轉向遵循教育內(nèi)在規(guī)律，從盲目追隨到科學探索，從行政集權到民主管理，從外控型領導到校本管理，從科層組織到專業(yè)型組織，展現(xiàn)了自我革新與超越的歷程［12］。并無絕對正確的組織結構，唯有普遍適用的組織原則長存。組織結構的構建應服務于戰(zhàn)略目標的達成，并隨其演變而靈活調(diào)整，以最優(yōu)方式推動目標的實現(xiàn)，從而在組織發(fā)展中發(fā)揮關鍵作用。

（一）中小學組織結構場域的權威性機制建構

場域以其獨特的結構孕育出獨有的運行邏輯，涵蓋資本的多元形態(tài)及其相互轉化的深層法則。任何試圖影響場域內(nèi)行動者的外在社會因素，都必須首先經(jīng)過場域結構的嚴格塑造與精細篩選。此過程確保場域能依據(jù)其內(nèi)在法則穩(wěn)定運作，并對外在的多重影響因素進行有效整合與適時調(diào)整。簡而言之，場域結構不僅界定資本與利益的分配模式，更為其中行動者提供了行為基本框架與準則。以S中學為例，該校在2020年之前擁有27個教學班和近130名教職工，采用傳統(tǒng)的科層制管理結構，核心部門包括教務處、德育處、總務處及辦公室等。從理論上分析，這種結構能夠?qū)崿F(xiàn)集中統(tǒng)一指揮與各部門間的有序分工，有助于推動專業(yè)化管理的實現(xiàn)。然而，在實際運作過程中，這種管理結構也暴露出一系列問題。學校權威的樹立，即其機構行為與教學內(nèi)容的正當性得到社會的廣泛承認，通常伴隨著對學校文化偶然性和社會強加性的巧妙遮蔽。為了獲得更廣泛的社會認同，學校文化通常以中立、普適的姿態(tài)呈現(xiàn)，從而掩蓋其與特定社會階層的緊密聯(lián)系。教育活動的權威性源于其內(nèi)容與傳授方式所獲得的正當性，這種正當性與教育活動能夠展現(xiàn)的非偶然性程度及其與社會階層的脫離程度密切相關。在S中學，權力高度集中于校長一人之手，導致下級部門在執(zhí)行任務和決策時缺乏必要的自主權，這可能會抑制教師的創(chuàng)新精神和主動性，因為他們往往需要等待校長的指示和批準，而無法根據(jù)實際情況進行靈活應對。

此外，S中學各職能部門之間缺乏橫向的聯(lián)系與溝通，這種孤立的工作模式可能導致部門間存在信息不對稱的現(xiàn)象，甚至產(chǎn)生誤解和矛盾，進而影響學校的整體運行效率和團隊合作氛圍。同時，科層制管理結構中信息傳遞線路相對較長，這不僅可能降低管理決策速度，還可能影響管理的整體效率。在緊急情況下，這種信息傳遞的滯后性可能帶來嚴重后果。

在中小學組織結構改革中，若采取“自上而下”強制推行方式，雖能聚焦于組織目標與效能，但往往忽視一線教師個體動機、行為及需求。這種改革方式可能無意識地壓制教師的主體性和創(chuàng)新性，進而制約改革深度和持久性［13］。在推動學校改革的征途上，若將教師單純視為改革的對象或被動的參與者，那么這場改革很容易演變成為校長一人的獨角戲，而副校長也可能只是形式上的附和者。沒有一線教師的積極投入和參與，教學改革就會淪為校級領導或中層團隊的獨角戲，其改革的力度和影響自然也會大打折扣。

（二）中小學組織結構場域的專業(yè)性機制建構

場域間結構關系呈現(xiàn)出一種復雜而微妙的對立或逆對應狀態(tài)。每一特定場域均處于與其他場域相互滲透、相互影響的動態(tài)交織之中。這種交織，不僅包含場域間的和諧融合，亦孕育著潛在的分離與異化。場域的內(nèi)部演化賦予其獨特性質(zhì)與特色，而場域間對立，則維系各自邊界與特異性。此種既交融又分離的動態(tài)均衡，恰恰揭示了場域間既相互聯(lián)系又保持獨立的本質(zhì)。學校組織結構的深層次變革，其核心在于理順黨與政之間的協(xié)同關系，實現(xiàn)行政與專業(yè)之間的互補與平衡，促進教與學的和諧共生，以及加強家校社之間的有效聯(lián)動［14］。管理實踐的核心目標在于促進個體與組織的共同成長與發(fā)展，此目標可進一步細化為組織、群體和個體3個層次，每一層次均具有其獨特的關注焦點與實施策略［15］。組織層面致力于提升整體效能，通過精細化管理、創(chuàng)新教學策略以及高效資源配置，全面提升學校教學與管理水平，從而確保教育質(zhì)量穩(wěn)步提升。群體層面則聚焦于人際關系優(yōu)化，通過強化溝通與協(xié)作、培育團隊協(xié)作精神，努力構建和諧共生的教師團隊與學生群體，營造積極向上的校園文化氛圍。個體層面則關注每個教師和學生自我價值的實現(xiàn)，通過提供個性化成長路徑與發(fā)展機會，激發(fā)其潛能與創(chuàng)造力，實現(xiàn)個人與學校的共同發(fā)展。

以S中學為例，該校于2020年針對層級式管理存在的諸多弊端，如“學校政府化、組織官僚化、管理經(jīng)驗化”等，實施了級部制扁平化治理結構。此結構設立了“一辦三處三部”，即黨政辦公室、教務處、德育處、總務處以及3個級部（年級事務管理部），其中級部被定位為學校的事業(yè)部門，負責管理工作，而處室則作為職能部門，提供支持服務。這種結構以服務為導向，充分尊重并致力于滿足教師和學生的發(fā)展需求，將服務教師和學生發(fā)展作為學校管理的出發(fā)點和歸宿。此舉有效地引導了教師和學生積極參與到學校組織建設中來，并為其發(fā)展提供了充足的支持與服務。

然而，盡管扁平化的組織結構通過權力下放與決策分散為學校效率的提升奠定了基礎，但它對傳統(tǒng)科層制的解構仍顯不足。若新的決策中心依然沉迷于舊有的管理模式，那么組織文化的創(chuàng)新將難以為繼。在這一過程中，教師仍被禁錮在被管理者的角色中，缺乏真正的專業(yè)決策權，其變革的主動性也因此受到遏制［16］。因此，扁平化結構難以支撐深入的變革，需要探索更為全面的改革策略。學校內(nèi)部組織機構應當掙脫傳統(tǒng)“管理”范式的桎梏，蛻變成為專業(yè)性的促進發(fā)展部門［17］。在履行其基本職責的同時，更應積極發(fā)揮其育人功能，以此推動學校的整體進步與發(fā)展，實現(xiàn)教育價值的深化與升華。

（三）中小學組織結構場域的人本性機制建構

組織變革的成敗深受戰(zhàn)略、結構、人員與文化四大核心要素的影響。這四者在變革過程中既受到個體與團隊傳播效應的塑造，又受到組織與其外部環(huán)境動態(tài)交互的牽制。同時，這些內(nèi)外交互關系又受到組織內(nèi)部變革效應的深刻影響。鑒于此，組織變革可以視為組織系統(tǒng)模型中自然衍生的子系統(tǒng)或行為，而非單純的外部施加過程。因此，中小學組織結構變革并非孤立存在，而是深深根植于組織的整體生態(tài)之中。相較于管理更多地強調(diào)自上而下的行政要求，治理的本質(zhì)在于協(xié)調(diào)與整合，旨在使管理服務于一線，并提升服務的實效性。為此，建立年級工作組并推行議事制度，成為推動組織扁平化、參與多元化以及實現(xiàn)橫向溝通與縱向聯(lián)系的有效途徑。這一策略通過精心設計的工作組搭配來實施，其中包括副校級干部擔任年級工作組組長、年級主任擔任副組長，以及各部門中層干部作為組員等角色分配。在工作組的搭配中，充分考慮了部門、學科等多重因素，以確保搭配的合理性。例如：教學校長—年級主任—德育主任—辦公室副主任；德育校長—年級主任—辦公室主任—教務處副主任；總務校長—年級主任—教務主任—德育副主任。在這種模式下，工作組成員不僅參與了學校的決策制定，還負責決策執(zhí)行。這種雙重角色減少了不必要的溝通環(huán)節(jié)，提高了工作落實效率。校級干部從學校整體角度出發(fā)，對年級工作進行全面領導，并在必要時將決策事項及時提交校委會討論，從而確保年級管理的決策權。年級主任則根據(jù)年級特點負責工作的常規(guī)落實，并全面負責年級各項工作，以此保證年級管理的行政權。工作組成員則從各自部門的角度協(xié)助年級做好相關工作，通過共同努力提升教育教學水平，并對年級管理的各項工作進行監(jiān)督。通過實施年級工作會議制度，有效防止個人拍板帶來的風險，使管理更加科學有效。這一制度實現(xiàn)了權力下放至年級、管理重心下移的目標，并促進了年級與部門之間的共同協(xié)作，從而形成新的管理格局。

三、邏輯建構：賦權式治理下的“資本—權力—文化”場域互動

學校組織在外部環(huán)境的敏銳洞察與積極回應中尋求適應性，同時在內(nèi)部系統(tǒng)的精細協(xié)調(diào)中確保穩(wěn)定性。在推進組織結構變革之際，學校領導者既要審視客觀條件與資源配置的合理性，更要關注人的因素，尤其是人的主觀期望與需求。唯有深入理解和尊重各方利益相關者的主觀期望，方能有效地激發(fā)他們的積極性和創(chuàng)造力，進而匯聚力量，共同推動學校組織的變革走向成功。

（一）資源配置與流動機制：賦權式治理的資本場域基礎

“場域的結構預先就確定哪些資本可以合法地轉化為場的利益”［18］，從而構建資本流動與增值基礎框架。資本概括為3種基本形態(tài)：經(jīng)濟資本（物質(zhì)財富）、文化資本（如知識與技能）以及社會資本（群體紐帶與成員身份），這些資本形式在本質(zhì)上都可被視為一種象征性資本，即聲望與榮譽的體現(xiàn)［19］。場域內(nèi)的行為者——無論是教育者、學生還是管理者，皆以各自獨特方式謀求利益最大化。此種追求或許旨在維系現(xiàn)有的資源配置模式，抑或意圖實現(xiàn)各類資本間的轉換與提升。在這一錯綜復雜的動態(tài)演變中，行為者立場與抉擇相互穿插、彼此影響，而解讀這一切的關鍵，便在于他們所擁有的資本類型及其數(shù)量。在這一背景下，組織領導者的價值觀和管理風格對組織成果影響顯得尤為突出。他們不僅可以塑造教師學習態(tài)度與適應能力，更是決定組織在應對短期變革和長期轉型中能否成功的關鍵。交易型領導通過精巧運用獎勵機制，鞏固教師積極行為，從而確保組織績效穩(wěn)定輸出，為組織短期發(fā)展奠定了堅實基礎。而變革型領導則試圖打破常規(guī)，更加注重培養(yǎng)組織對變革的預見性和開放心態(tài)，為組織深度變革提供持續(xù)動力，是推動組織持續(xù)發(fā)展的重要力量［20］。這兩種領導方式交織與碰撞，為場域內(nèi)資本流動注入更多可能性與活力。在實施變革時，具備前瞻性的領導者應靈活結合變革型與交易型領導策略，以確保變革流暢與高效。同時，領導者需敏銳洞察組織環(huán)境的微妙變化，并據(jù)此調(diào)整領導風格。通過精心策劃和調(diào)控變革的關鍵要素，領導者能夠整合各方資源，協(xié)同推動變革深入發(fā)展，從而精準把握變革節(jié)奏與深度。組織變革是一個充滿不確定性且蘊含各種可能性的過程。在此過程中，學校領導者、教師、學生和家長等利益相關者都會基于各自經(jīng)驗、知識和價值觀，對變革結果產(chǎn)生不同的期望。高層領導在規(guī)劃變革時，應審慎設定優(yōu)先級，確保集中精力推進重大變革，以減輕教師困惑和壓力［21］。在變革進程中，領導層需保持開放態(tài)度，積極吸納并主動征求教師反饋，這不僅有助于提升變革期間執(zhí)行績效，更能營造健康、和諧組織氛圍，促進各層級間順暢溝通與協(xié)作。資本在場域中的增值軌跡，如同一幅生動圖譜，展現(xiàn)行為者如何不斷努力獲取、保持和轉換各類資本。這些持續(xù)努力與奮斗，共同構成場域中富有生命力的動態(tài)內(nèi)核。而中小學組織結構變革正是在這一內(nèi)核的驅(qū)動下，不斷尋求資本配置最優(yōu)化，以實現(xiàn)教育質(zhì)量和社會效益雙重提升。

（二）職權分配與運行邏輯：賦權式治理的權力場域規(guī)制

在場域復雜的網(wǎng)絡中，控制權分配并非單一因素所能左右，而是深受行動主體在場域中所占據(jù)的位置及其所持有的資本數(shù)量共同影響［22］。權力與權威，作為場域內(nèi)行動主體間競爭的核心要素，其分配與流動構成了場域動態(tài)變化的基石。場域控制權的分配、權力與權威的競爭，以及權威比重的塑造，三者相互關聯(lián)、互為條件，共同構成了場域動態(tài)演化的核心框架。構建參與性民主的核心理念在于權力的分散與共享。若未能將權力真正賦予師生，使其作為主體實質(zhì)性地參與學校決策，則其積極性與創(chuàng)造性將受到束縛，對學校發(fā)展的貢獻亦將受限。因此，學校需由傳統(tǒng)的單一權力中心轉變?yōu)槎嘣仓蔚拈_放式組織，多個權力主體共同參與、共同決策，形成一種更加民主、包容的治理格局。在此體系中，協(xié)調(diào)與談判扮演著舉足輕重的角色，它們是連接各權力主體、實現(xiàn)共同參與和有效決策的橋梁與紐帶。權力下放是權力再分配與組織內(nèi)部權力關系重塑與平衡的體現(xiàn)。在不觸動干部人事安排的前提下，優(yōu)化管理結構的關鍵在于調(diào)整管理職能的分配與界定［23］。賦權式治理并非簡單地將權力和資源下放至基層，而是在此過程中融入中間層面的再集權，以實現(xiàn)權力與責任的動態(tài)平衡。其核心在于構建嚴謹高效的問責機制，確保權力的理性行使與資源的最大化利用。通過賦權式治理，學校不僅能維護穩(wěn)固與統(tǒng)一，更能激發(fā)下級組織和個人的潛能與創(chuàng)造力，共同追求組織目標。學校權力下放旨在通過賦予家長與教師更多自主權來重塑學校與社區(qū)之間的內(nèi)在聯(lián)系。然而，當家長權力超越教師時，可能打破學校內(nèi)部權力平衡，營造不和諧的氛圍［24］。教師深知與家長維持和諧關系的重要性，這關乎學生健康成長與學校長遠發(fā)展。但現(xiàn)實中往往面臨合作困境，這既可能源于溝通渠道的缺失，也可能源于教育理念的分歧。賦予家長和教師權力并非零和博弈，而是雙贏之舉。當雙方積極參與教育決策時，不僅能為學校發(fā)展貢獻力量，還能提升自身的素養(yǎng)和影響力。此外，這種變革并非自上而下改革的直接產(chǎn)物，而是在學校現(xiàn)場通過持續(xù)互動與深度合作逐步實現(xiàn)的。校長在此中扮演關鍵角色，需構建有效框架和溝通渠道以促進合作與交流，從而培育出具有領導力的家長和教師團隊。同時，教師也需轉變態(tài)度、深化理解并學習高效合作之道，最終重新界定家長在學校中的角色和地位，使其成為學校教育的參與者和決策者。

（三）符號解讀與價值重塑：賦權式治理的文化場域背景

在組織結構變革實施階段，戰(zhàn)略重塑、行為模式的調(diào)整以及價值觀與文化觀念的深度更新成為顯著標志和特征。然而，這一階段所面臨的最大挑戰(zhàn)在于如何打破學校舊有的文化觀念和固有思維。通常而言，這需要通過系統(tǒng)培訓課程和研討會來有序推進和實現(xiàn)。此外，這一階段還表現(xiàn)出組織成員與組織本身之間的持續(xù)互動與反饋機制，尤其在形成和塑造共享理念方面表現(xiàn)得尤為突出。從更為宏觀的系統(tǒng)視角來看，群體成員通過隱性的協(xié)商與溝通來確定共同的“行動指南”，以便更好地協(xié)同行動和合作。而個體之間交流與互動則蘊含意義構建與傳遞過程，這一過程能夠匯聚并形成集體目標或行動準則。不同個體行為模式能夠相互影響、相互強化，進而在復雜系統(tǒng)層面上引發(fā)一系列特定的動態(tài)演變過程。當某一層面適應性調(diào)整達到某種臨界點時，便會觸發(fā)整個組織全面轉型與升級，即實現(xiàn)系統(tǒng)動態(tài)的根本性轉變。這些系統(tǒng)層面上的變革又會反過來對個體認知模式、行為方式以及策略選擇產(chǎn)生深遠影響和調(diào)整作用。在變革過程中，這種反饋機制有助于鞏固和強化新的行為模式，因為來自同行的積極反饋和任務調(diào)整能夠激勵教師持續(xù)參與并推動變革深入進行。教師對場域文化的感知差異并非決定其變革承諾的主要因素。不論教師身處何種類型場域文化環(huán)境之中，他們都有可能表現(xiàn)出積極變革態(tài)度和行動。真正對教師變革承諾產(chǎn)生深遠影響的是場域文化強度，而非其特定表現(xiàn)形式或內(nèi)容。在穩(wěn)定的場域文化中，雖然教師可以在一定程度上獲得心理安全感和歸屬感，但與此同時，他們的角色定位、工作任務以及所承擔的職責也往往會發(fā)生更為深刻且根本性的變化。這種變化所帶來的不確定性和挑戰(zhàn)可能會增加教師對變革的抵觸感和焦慮情緒，因此在穩(wěn)定場域文化中，教師積極變革心態(tài)并未得到顯著提升或強化。相反地，在靈活多變的場域文化中，由于教師需要不斷地進行適應和調(diào)整來應對各種變化和挑戰(zhàn)，他們往往更加善于接受和應對新的變革理念和行動方案，從而表現(xiàn)出更為積極和主動的態(tài)度與行為模式。

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（責任編輯：孫冰玉）

Empowering Governance： The Logic of Field Construction in

Primary and Secondary School Organizational Structures

WANG Qiang1，2

（1 Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079， China;

2 Shamao Middle School in Hannan District of Wuhan， Wuhan， Hubei 430090， China

）

Abstract： Organizational structural reform is a critical aspect of the development of primary and secondary schools， requiring timely adjustments and optimizations to strategic content and development models based on changes in the external environment and internal conditions. By examining cases of organizational structural reforms in primary and secondary schools from a field perspective， this paper constructs a theoretical framework of “capital-power-culture” field to analyze the empowering governance mechanism of organizational structural reforms in primary and secondary schools. The aim is to reveal how schools， in a dynamically complex field environment， should rationally allocate capital， distribute authority， and shape culture to achieve organizational structural reforms， thereby promoting sustainable school development and enhancing its inherent quality.

Key words：" empowering governance; organizational structure; primary and secondary school governance; field