作業中心教學：學習中心教學理念的實踐模式

［摘" 要］“以學生發展為本”是我國教育教學改革的基本取向。“學習中心教學”是實現“以學生發展為本”的一種較為具體化的教學理念。然而，“學習中心教學”理念在落實過程中面臨教師主觀因素的左右、學情了解的模糊、傳統教學模式的阻礙和材料支撐無力等困境。作業在功能以及時空等方面的特點使其能夠成為實現“多學少教”“依學定教”“先學后教”和“以學論教”等“學習中心教學”特征的載體。“作業中心教學”模式可以通過“邊做邊學—了解學情—課堂交流—反思評價”4個教學環節踐行“學習中心教學”理念，最終實現在教學中突出學生主體地位的目的。" ［關鍵詞］兒童中心；學習中心；作業中心；教學模式；依學定教

［中圖分類號］G420" ［文獻標識碼］A" ［文章編號］1005-5843（2025）01-0139-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2025.01.022

［收稿日期］2024-08-25

［基金項目］山西省教育科學規劃課題“地方院校師范生研究型教育實習模式的建構研究”（項目編號：GH-230399）；山西省高等學校哲學社會科學研究項目“‘雙減’背景下山西省小學生作業負擔的測評研究”（項目編號：2022W115）；山西省社會科學界聯合會“基礎教育教學改革”專項課題“家校社協同育人背景下小學跨學科主題作業的實踐研究”（項目編號：JCJY2024041）； 呂梁學院2024年度一流課程“線性代數”（項目編號：XJKC202446）。

［作者簡介］劉輝（1982-），男，山西呂梁人，博士，太原師范學院教育學院講師、碩士生導師；主要研究方向：課程與教學論。康文彥（1986-），女，山西呂梁人，呂梁學院數學與人工智能系副教授；主要研究方向：課程與教學論。

［通訊作者］劉彥芝（1985-），女，山西呂梁人，呂梁學院數學與人工智能系講師；主要研究方向：課程與教學論。

“以學生發展為本”是我國教育教學改革的基本取向，也是促使教學由以教師（講授） 為中心轉向以學生（學習）為中心最重要的理由［1］。然而，長期以來，我國中小學的教學活動一直在“教師中心”與“學生中心”之間做“鐘擺運動”。“學習中心教學”理念的出現在一定程度上調和了這種二元對立的現狀，然而“學習中心教學”作為一種理念，在落實中卻受到諸多因素的影響。如何通過一種形式化的教學模式促進“學習中心教學”理念的落實，對于當前的教學改革而言有著重要的意義。作業是一種彰顯學生獨立學習與自主學習的載體，對學生的發展起著課堂教學無法取代的特殊作用。是否可以以“作業中心教學”模式踐行“學習中心教學”理念是一個值得探討的問題。這不但可以在一定程度上擺脫當前的作業困境，也可以為“學習中心教學”理念的實施提供可能的路徑。

一、“學習中心教學”提出的背景及特點

教學的中心問題是中小學教學研究的一個基本議題。在教學二元對立的情境下，往往容易得出以教師為中心和以學生為中心兩個極端的結論。“以教師為中心”的支持者將教學看作是一種引導的活動，將學生看作是被動的個體，教師只要按照既定的、科學的課程邏輯，將知識和技能呈現出來，學生經過記憶與訓練就可以實現知識的掌握。“以學生為中心”的支持者則以人本主義為出發點，認為學習作為人的權利應該受到尊重，學生是教學活動的主體，教學活動應該圍繞學生的需求展開。從歷史發展的脈絡來看，教學活動的中心正由“教師中心”轉向“學生中心”。然而，在實際的教學活動與教育改革中，這又取決于決策者的教學觀。事實上，“以學生為中心”固然是大勢所趨，但受學生認知水平與學習能力的限制，教師在教學活動中的作用必不可少。因此，又出現了“以學生為主體、以教師為主導”的“主導主體論”。但其仍然沒有清晰地揭示教與學之間的關系［2］，從而導致其在實施過程中產生多種理解進而呈現出多種樣態。事實上，秉持二元對立的視角看問題容易走向事物的極端，這可能使得問題永遠停留在爭議中，無法得到解決。如果采用整體和統一的視角審視，則可以發現學習是教學活動的中心，通過學生的學習可以將教師和學生從師生對立的兩端推向學習區域的中心。

考慮到我國課程改革的趨勢以及多年來我國課程改革的累積作用等因素，陳佑清教授提出了“學習中心教學”理念。“學習中心教學”的內涵是在以學習為中心的教學活動中，教師要努力讓學生成為能動的個體并進行自主學習，教師的作用則是激發、引導和促進學生能動、獨立的學習。“學習中心教學”的基本特質是“學為中心，教為學服務”，在教學活動中主要體現出“多學少教”“依學定教”“先學后教”和“以學論教”等特點。在教學活動中，從教與學所占的時空比例來看，“學習中心教學”需要實現“多學少教”。也就是在教學活動中要盡可能減少教師單向傳授知識的時間，而應增加動機激發、方法指導、疑難解答和互動交流等教導行為。從教學決策的依據來看，“學習中心教學”需要實現“依學定教”。教師需要突破以教學經驗、課程標準以及教學參考資料等為來源的“經驗主義”，將學生的學情作為教學的起點，結合學生的興趣、知識經驗與思維水平來組織教學活動，以保證學生學習的主動性、能動性與有效性。從教與學的順序安排來看，“學習中心教學”需要實現“先學后教”。讓學生自主先行學習，對于學生可以自己學會的內容教師無需重復講解。這樣可以優先保證學生自主學習的落實和明確教的對象與內容。“先學”是幫助教師精準了解學情的重要機制，是提高教師“后教”的針對性與有效性的保障。從教學評價標準來看，“學習中心教學”需要實現“以學論教”。傳統的教學評價基本上都是從教師的角度設計的典型的“以教評教”，而“學習中心教學”則主要是從教師教導之下的學生學習過程中的表現及其產生的結果來評價教師教的效果的［3］ 。

二、實施“學習中心教學”的困境

新理念的實施往往會遭遇舊理念、舊模式以及其他條件的制約，當這種新理念與舊理念有本質差別的時候這種制約性表現得更加明顯。“學習中心教學”所秉持的“以學為中心”是對傳統教學中“以教為中心”理念的根本性變革。教師的教學觀、學情分析的精準度、傳統的教學模式以及評價依據的客觀性等都影響“學習中心教學”的實施。

（一）教師的教學觀左右著“多學少教”的實現

“多學少教”的目的是從時間上“規約”教師的行為，保障學生的自主學習機會。然而，教與學是沒有明顯邊界的，即使有，教師也可以將學生的學放置于自己教的框架中。這主要是由教師的教學觀決定的。為了短期內提高學生的學習成績，實現功利化的目的，教師可能有意無意地實施以教師為中心的教學，用“灌輸”的方式開展教學活動。而在教學改革導向的公開課等活動中，教師又傾向于應用以學生為中心的教學模式，努力在課堂上呈現以學生自主學習為主、教師輔助學習的“改進的教師中心教學”樣態。在以學生考試成績為主要評價指標的評價體系中，教師為了獲得最大的“效益”，在“花費大量的時間和精力慢慢提升學生的學習能力”與“通過大量的練習在短期內提升學生的成績”之間的博弈中，往往傾向于選擇后一種策略。因為這種策略不需要教師花費較多的心思，只需要“誘導”或“逼迫”學生進行大量的“刷題”，讓學生對各種題型和“套路”形成一定的機械記憶，使得學生在答題過程中不至于無從下手，而且大量的練習也確實能提升學生答題的精準度，這些都可以極大地迎合當前的考試制度。于是，這種做法為大多教師所推崇，甚至演化成經常性地“以考代練”。表面上看，無論是“刷題”還是“以考代練”都仿佛是一種“多學少教”的樣態，但值得注意的是這種“練”與“考”是在教師設計好的“跑道”上進行的，是符合教師意愿的，并沒有保障到學生自主學習的機會。此外，一方面，教師常常秉持“有罪推定”的假設，認定學生必然會在自主學習中偷懶、耍滑，所以不愿意創設自主學習的機會；另一方面，教師文化中存在著一種“推卸責任”的取向，即教師秉持一種“反正在課堂上我教過你了，考試中如果你不會就不能埋怨我”的邏輯來規避自己的教學水平被學生質疑的風險。這些都影響著教師的教學觀，使教師認為“教”比“學”更重要，從而影響著“多學少教”的實現。

（二）學情了解的精準度制約著“依學定教”的實現

“依學定教”的目的是保證教師實施精準教學。然而，正如杜威的“兒童中心”理念和布魯姆的“掌握教學法”難以實施一樣，“依學定教”同樣面臨如何精準了解學生“學情”的問題。首先，學習是一個復雜的過程，學生個體的“學情”難以把握。學習是一種心理活動過程，具有極強的內隱性，因此學生的心理活動是難以把握和測評的。以建構主義學習觀為例，學生對知識的掌握是一個逐漸“清晰化”的過程，而學生“清晰化”的程度非但從外部難以了解到，即使是學習者本人也難以言明。其次，教學是一個復雜的過程，如何使教學活動符合大部分乃至全體學生的需求也是一個難題。學生的認知水平與當前的知識儲備各不相同，對學生個體的學情尚難明確，要了解學生整體學情的難度可想而知。整體學情非但是個體學情的綜合，更是一種群體文化的反應，這需要教師突破個體的視角，將關注的目光轉向學習的社會性，融入學生群體的社會特征去了解學情。最后，教師對學生學情的理解也影響著“依學定教”的效果。如果說學生個體或群體的“學情”是客觀存在的，那么教師對這種客觀情況的了解則具有很大的主觀性。雖然布魯姆提出的教學目標分類標準可以作為判斷學生學習水平的依據，但教師對分類目標中不同層級和維度理解的差異性會影響教師判斷的準確性。事實上，教師在日常教學中往往是根據經驗展開教學的。其主要依據是課程的進度和自己的“感覺”。按照課程的進度，在新知識學習之初，教師默認學生已經掌握了必要的基礎知識。在教學過程中，教師則主要基于學生的“反應”判斷學生的掌握程度。最根本的原因還是因為學習活動具有緘默性的特點，而在教學活動中缺乏使學生思維和能力可視化的載體。長期以來，因材施教、個性化教學等教學理念雖然備受推崇，但在教學實踐中卻難以得到有效的實施，在很大程度上也正是學情了解難以精準化的例證。

（三）傳統的教學模式阻礙著“先學后教”的實現

“先學后教”的目的是提升教學活動的針對性，然而其“教”與“學”順序的變化與傳統的教學模式是相沖突的，學校、教師和學生都難以改變原有的“慣習”。從學校角度來看，教學順序的改變打亂了其固有的管理與評價秩序，非但當前的管理模式和制度等需要進行轉變，而且管理的目的也需要重新定位。“先教后學”的教學模式中，學生的進步往往被認為是教師努力的結果，也被認為是評價教師的重要指標。而“先學后教”的教學模式是以學生學習為主的，教師成了學習的“輔助者”，課堂教學成了查缺補漏的教學環節。這種貌似“弱化”了教師作用的教學模式與傳統的管理模式是相違背的，因為這（將）使得傳統的“科層制”管理體系中的末端不再“順暢”，難以使得上層的意志一以貫之地作用于“終端”，影響了管理的“有效性”。習慣了用制度管理的學校對這種難以管理與評價的教學模式往往持敬而遠之的態度。從學生和家長的角度來看，“先教后學”是天經地義的事。學生因為“不會”才去學校學，讓學生先學是趕鴨子上架，是學校和教師在推卸責任。事實上，在初期的嘗試中，學生自主學習能力的薄弱性也往往會成為家長和學生批判“先學后教”的“證據”。從教師角度來看，其個體已經習慣了傳統教學中“說教式”的教學模式，簡單直接地將知識與方法呈現給學生的做法的高效性深深吸引著教師。在這種教學模式下，教師才能更顯著地看到自己的“影響”，發現自己的“價值”，也才能維護自己的“權威”。而且，在教師文化中存在著一種“平庸之惡”。無論是出于對傳統課堂教學模式的“盲從”或是自身的惰性，教師都有一種安于現狀并維護現狀的心理，即教師更愿意在“先教后學”的模式中用一種更為“穩妥的”和大眾化的教學模式來避免自己成為眾矢之的。

（四）支撐材料的缺乏影響著“以學論教”的實現

“以學論教”的目的是將教學評價的重點放在學生的學習上，促進教師對學生學習的關注，鼓勵教師將教學活動圍繞學生的需求進行。然而，如何對學生的學習進行客觀和及時的評價也是一個難題。學生的學習是一個連續和漸進的過程，這加大了對學生的課堂學習進行階段性和過程性評價的難度。當前對學生的評價主要以終結性評價為主，其主要形式是考試，然而為了保證考試的信度和效度，需要命題具有較高的質量。如果每節課都用考試的方式對學生進行評價，這在加大教師工作量的同時也對教師的教學水平提出了更高的要求。況且，即使是高質量的考試，也難以科學和準確地測評出學生的水平。因此，對于課堂教學而言，每節課都用考試來對學生進行評價是不現實的。學生的學習是緘默知識掌握的過程，這導致難以對學生的課堂學習進行顯性的評價。波蘭尼將知識分為顯性知識與隱性知識（緘默知識），用冰山隱喻說明緘默知識如同冰山在水面以下的部分，在知識總體中占據著更大的比例。這部分知識隱藏在學生的認知、技能和情感之中，難以通過外顯的方式表現。因此，如何通過外顯的形式更準確地了解學生的學習情況是對學生進行精準評價的關鍵所在。在當前以考試為主要評價手段的情境下，終結性的考試不可能完全真實地體現學生的水平，而多次考試又會浪費過多的時間和精力。這使得對學生的評價既沒有合適的工具，又缺乏有力的支持材料。上級部門對教師的評價主要以對學生的終結性評價為主要依據，這也在很大程度上導致教師注重學生的學習結果而忽視其過程。教師對學生的評價則以階段性評價（周練、月考等）為主，輔以少量的觀察與主觀的經驗，這也使得很難客觀和精準地實現對學生的評價。支撐材料的缺失在很大程度上影響著對學生進行評價的方式，也影響著教師對學情的了解，增加了“以學論教”的難度。

三、作業可以作為踐行“學習中心教學”理念的載體

作業絕不只是復習、鞏固，其本質應當是學生自主學習、自主探究的機會和過程［4］。本研究中所提的作業正是指由教師設計的、在課堂教學之外進行的主要由學生獨立完成的學習活動。作為一種特殊的學習機會，作業在時空特點、功能以及學生的學習方式等方面具備一定的特性，這些特性在很大程度上是與“學習中心教學”所表現的“多學少教”“依學定教”“先學后教”和“以學論教”等特征是相吻合的。因此，作業可以成為踐行“學習中心教學”理念的載體。

（一）作業可以為“多學少教”提供所需的學習機會

完成作業和作業交流的過程都是學生學習的過程。作業是一種學習任務，雖然任務中的問題是由教師設計的，但解決問題的過程卻是以學生為主體進行的，甚至可以說，完成作業的過程就是學生自主學習的過程。完成作業需要時間，通過作業可以在學習時間上為學生提供保障。完成作業的活動一般是在課外進行的，師生“隔離”的特點使得學生可以在脫離教師“教”的情境中獨立地應對任務。因此，在完成作業的過程中需要學生進行獨立的思維和自主地進行學習策略的調節，這可以更大程度地促進學生的“學”。作業交流可分為課外作業交流與課堂作業交流兩種形式。課外作業交流是指在完成作業的過程中，針對學生遇到的問題，學生可以與同學或教師交流，從而獲得一定的幫助；課堂作業交流則是指課堂教學中教師針對學生在完成作業過程中遇到的問題組織學生展開討論等形式的教學活動。作業交流是學生與學生、學生與教師以及師生與作業進行互動的過程。所謂“問題”事實上是學生在完成作業的過程中在思維上遇到的“阻塞點”，能發現問題說明學生進行了力所能及的思考，而交流正是學生應用學科知識與學科邏輯表達自己思想的過程。通過交流才能使得自己的思想逐步清晰化并通過交流獲取他人的信息，在與他人的對照中或在他人的指導下獲得必要的幫助，并在此基礎上嘗試進行障礙的突破。這是學生學習的重要階段，是學生的思維進行碰撞的過程，可以充分體現學生的能動性。課堂中的作業交流是圍繞學生普遍認為比較難或者是比較有特點的問題進行的交流活動。共性的問題可以觸及學生的“興趣點”，是存在于學生群體的“最近發展區”中的大部分學生未能突破的問題。這類型問題也正是促進學生達到“憤悱”狀態的問題，可以使得學生在學習上進行更大程度的投入。同時，以解決學生作業中存在的問題為教學任務的課堂也可以“迫使”教師了解學生、掌握學情，最終達到為學生服務的目的。

（二）作業可以為“依學定教”提供所需的參考材料

作為一種學習任務的結果，作業承載著學生的諸多信息，這些信息可以作為“依學定教”中教師分析學生學情的依據。第一，通過作業可以判斷學生個體對知識的掌握情況。作業是教師依據課程標準與教學進度為學生設計的學習任務，學生完成作業的過程則是學生依據自身認知完成任務的過程，也即學生與課程及教學相互“調適”和“對話”的過程。雖然學生的認知發展是隱性的，學習也是復雜的過程，但是通過學生完成作業的情況可以了解到學生認知水平的變化，這是教師了解學生學情的直接途徑。相比依靠經驗和直觀判斷而言，這種判斷有學生的“成果”作為支撐，從而更具科學性和客觀性。第二，通過作業可以判斷學生整體的學習情況。通過了解作業中問題的分布、頻次等信息，教師可以比較準確地判斷出哪些知識點是大部分學生已經掌握的，哪些知識點存在的問題較多，還需要進一步強化。第三，通過作業可以判斷出學生學習情感。學習活動往往會受到學生學習情感的影響，情感的波動會在學習活動中有所體現。作業作為一種靜態的學習成果，記錄著學生的情感信息。教師在作業批改中通過縱向對比同一學生完成作業的情況可以發現該學生學習情感的變化。作業完成率、作業完成質量和認真程度等信息都反映著學生學習情感的波動，可以作為教師了解學習情感方面學情的依據。第四，通過作業可以判斷出“異常”的學習情況。所謂“異常”是指有別于大部分學生和學情的較為特殊的信息。相比大部分學生，班級中總會有容易被忽略的“邊緣生”。通過作業情況可以發現這部分學生的學習狀況與需求，在教學中可以作出相應的兼顧策略。相比大部分學生解決問題的思路，也常會有部分學生在解決作業中的問題時產生比較特殊或新穎的思路方法。這也是學情的重要組成部分，可以作為寶貴的教學資源在課堂教學中與其他學生分享，起到拓展思維和樹立榜樣的作用。

（三）作業可以為“先學后教”提供必要的學習形式

作業由于其學習方式和學習時空等方面的特點而具有能為“先學后教”提供其所需的學習形式的可能性。就學習時空而言，作業與課堂教學在時空上是相對獨立且有前后次序的。課堂是學校按照時間與科目分配在時空上相對固定的學習機會，其學習場域主要是在校內，時間是屬于公共的和法定的。而作業是在課外的和校外的學習機會，其學習場域一般是在教室或家庭，時間是可以由個人掌控的，學生可以根據自己的學習情況合理地分配和調整學習時間。相較于課堂，作業更具備為學生營造自主學習環境的條件。而且，課堂教學與作業不是同時進行的，這使得以“教”為主的課堂與以“學”為主的作業過程具備了“翻轉”的可能。就學習方式而言，作業是課堂之外的學習任務，是學生在脫離教師“控制”的情景下完成的。因此，完成作業的過程更主要的是學生進行自主學習的過程，這與“學習中心教學”理念中的學習需要具有自主性的要求是相一致的。因為沒有教師的監管，學生在學習時間的分配、學習內容的選擇以及學習策略的調整等方面具有更廣闊的空間。這也使得“學”的方式更符合自主性學習的特征。就學習內容而言，作業中的學習內容可以更具有選擇性。課堂教學面向的是全體學生，其學習內容一般是學生所存在的共性的問題，而作業面向的對象是學生個體，其學習內容可以顧及學生個體的學習情況。這使得為每位學生設置個性化的學習內容成為可能。因此，作業使得學習內容具有一定的針對性和選擇性，也使得“學”的內容更符合自主性學習的特征。

（四）作業可以為“以學論教”提供所需的評價依據

作業可以評價學生的學與教師的教［5］。作業可以反映出學生的學習行為，這可以作為教學評價的重要依據。學生的學習效果在很大程度上與其學習行為是密切相關的。教師的教學行為需要通過影響學生的學習行為才能最終作用到學生的學習與發展。因此，“以學論教”主要需要從學生在課堂教學中所表現的行為特征，比如學習行為的主動性、能動性、多樣性和選擇性等方面來設計指標進行相應的評價［6］（如表1所示）。

表1" “以學評教”的特征、內涵及評價指標①

學習行為特征學習行為特征的內涵評價指標

學習行為的針對性學習行為與教學的目標、內容、條件及學情是匹配的滿足學習目標實現的需要、符合學習內容特征、切合學生的學情、基于教學條件的可能

學習行為的能動性學生主動參與學習活動并積極進行內部信息加工參與學習活動的積極性、內部思維過程的能動性、能動參與的學生面

學習行為的多樣性采用與多種教學目標、內容、條件相適應的多樣的行為符合多種學習目標實現的需要、符合多種學習內容的特性、適應教學條件的可能

學習行為的選擇性學生可根據自己的學情進行學習行為的選擇學習行為切合不同學生的學情

首先，通過作業可以對學生學習行為的針對性進行評價。學生的作業情況可以反映出學生的學習行為與教學目標、內容、條件以及學情等的匹配程度。作業內容的難度與學生完成作業的準確率可以作為其評價標準，在難度適中的前提下，學生作業的準確率越高，說明學生學習的針對性越強，同時以此也可以判斷出學生對教學內容的掌握情況。其次，通過作業可以對學生學習行為的能動性進行評價。學生完成作業的投入情況可以反映出學生參與學習活動的積極性，完成作業的內容可以反映出學生內部思維過程的能動性，學生完成作業的量可以反映出學生的參與度。再次，通過作業可以對學生學習行為的多樣性進行評價。對同一學習目標與內容，同一個學生可能會有多種思路與做法。作業結果中，學生是否能用多種方法解決同一問題，可以反映出學生的學習行為是否具有多樣性。最后，通過作業可以對學生學習行為的選擇性進行評價。作業是教師針對大部分學生的學情而預設的學習任務，未必能適合全部學生。學生在完成作業的過程中是否能夠根據自己的情況對作業內容有所取舍、對自己掌握不夠熟練的內容自主進行強化，可以反映出學生學習行為的選擇性。

四、“作業中心教學”教學模式的設計

“作業中心教學”是指所有的教學活動都圍繞作業進行的一種教學模式，其目的是以作業為載體踐行“學習中心教學”的教學理念。如果說“學習中心教學”是一種教育理念，那么“作業中心教學”可以看作是“學習中心教學”具體化的實施模式。因為理念的認識可能會在實踐中出現較大的偏差，但如果從形式上進行改變，則會更大程度地促使教師圍繞作業著力，從而更大程度地突出學生在學習過程中的主體地位。“作業中心教學”由于其教學次序的翻轉以及教學重心的變化而需要采用新的教學模式。首先，學生需要完成教師設計的作業，這是前提。其次，教師需要對學生的作業進行批改、評價與反饋。這是教師了解學情的重要途徑，也是促進學生進行學習反思的重要手段。再次，在課堂中，教師在了解學情的基礎上就作業中出現的問題引導學生展開討論，并引領學生達到更高層次的學習目標。最后，教師圍繞作業就學與教的情況進行反思和評價，優化下一環節的教學活動。可以用“邊做邊學—了解學情—課堂交流—反思評價”來概述這一流程。這一流程與陳佑清教授提出的“兩段三環節”［7］的教學結構是并行不悖的，可以將其看作是一種與“作業中心教學”教學模式相契合的教學環節。

（一）利用“邊學邊做”實現“先學后教”

作為“作業中心教學”教學模式的形式上的第一個環節，“邊學邊做”是利用作業輔助學生進行課前學習的主要方式，是將“學”放在“教”之前的重要舉措。如果說傳統的作業是一種“復習案”或“預習案”，那么該模式下的作業則是一種“復習案”與“預習案”相融合的“學習案”。為了減輕學生的學習負擔，作業設計中同時融入了對舊知識的鞏固與深化以及對新知識的預習等多重目標。融入舊知識是為了與上一個學習環節做好銜接，促進新的學習環節的開始。一方面，舊知識往往是新知識的基礎，鞏固舊知識有利于在課前幫助學生彌補舊知識掌握的不足，為新知識的學習奠定基礎；另一方面，舊知識中涉及的緘默知識更可以為新知識的學習提供能力遷移的可能。因此，作業中融入一定比例的上一個環節遺留或升華的問題，或者是與新知識相關性較強的舊知識，既是對以往所學知識的鞏固，又為新知識的學習奠定基礎，起著承上啟下的作用。而作業中作為“預習案”的部分更是作業的重心所在。教師依據課程標準和學生的情況，為學生設計“合適的”任務。學生通過結合以往知識的學習、通過課本學習，并在教師的作業文本引導下進行自主學習。從建構主義的視角來看，對于相應的知識，學生首先自主地結合自己的認知與經驗進行了建構，教師后續的“教”是建立在此基礎上的，是“二次建構”的過程，也是學生固化或者是調整自己已經建構好的知識體系的過程。這在一定程度上避免了因教師先入為主地引導而導致學生學習的被動。值得注意的是，教師在作業設計時要注意作業內容的開放性，以免因約束性過強的引導而導致學生進行虛假的自主學習，從而使得“先學后教”失去其應有的作用。

（二）通過“了解學情”實現“依學定教”

“了解學情”是“作業中心教學”的教學模式的第二個環節，是教師通過作業輔助和作業批閱了解學生學習情況的過程，其目的是為課堂教學提供決策依據，以促使課堂教學更有針對性。作業設計是教師對學生學情的預設，而“了解學情”則是對預設進行驗證的過程。作業是由學生自主完成的，而為學生提供適切的輔助也是必要的。學生在完成作業的過程中，如果遇到問題可以向教師請教，教師為學生提供適當的幫助。在此過程中，教師可以深入了解學生可能遇到的困境或者是認識上可能出現了哪些誤區。這是教師從細節入手深入了解學生學情的途徑。在作業批改和評價的過程中，教師可以采取抽樣批改或者是全批全改的方式批閱作業。學生對知識掌握的情況、學生的心理變化情況等都會在作業中有所體現。教師深入了解和挖掘這些情況和變化有助于教師深刻了解學情，從而在教學中采取相應的措施優化教學效果，提升學生學習的積極性。通過對大部分的或者是不同層次的學生的作業情況的了解，教師可以比較全面地了解學情，了解不同層次學生的學習現狀及需求，在教學過程中為不同層次的學生分配不同難度的問題，提升學生參與課堂活動的積極性。此外，教師還可以采取面批面改的方式批閱學生的作業。在這種批閱方式中，教師與學生可以圍繞作業進行深層次的對話，教師可以通過語言交流的方式真實和更深程度地了解學生的學習情況，同時也可以從學生的言語、表情中解讀學生的情感現狀。這在拉近師生距離的同時可以為教師提供更加翔實的材料，供教師精準地進行學情分析。

（三）結合“課堂交流”實現“多學少教”

“課堂交流”是“作業中心教學”教學模式的第三個環節，是教師顯性地實施“教”的時機。然而，教師的“教”需圍繞作業也即學生的“學”進行。以“作業為中心”的課堂交流可以將課堂的焦點引導到作業中來，師生交流的對象是作業，而作業正是學生學情的體現，是學生學習中所發現問題的載體。因此，這是一種強制教師關注學生的手段和凸顯學生主體地位的策略。交流是兩個主體間相互作用與相互理解的過程，在交流活動中會有一半的機會甚至是時間是留給學生的，加上學生的作業時間，可以從時間上實現“多學少教”。交流的主題是圍繞作業中呈現的問題進行的，這些問題是基于學生的先前學習而產生的，融合著學生的思想與認識。因此，交流活動其實質上是圍繞學生的學習進行的，這在內容上也可以促進“多學少教”的實現。在課堂交流的過程中，教師可以將學生在作業中呈現的問題歸納為幾個主要的議題，引導學生圍繞議題進行討論和交流。這樣可以使課堂的重點聚焦于學生的需求，并且在交流過程中，還可以利用同輩群體的作用即用學生熟悉的、容易接受的方式幫助存在問題的學生實現難點的突破。在課堂交流過程中，教師注重激發學生的表達愿望，鼓勵學生用“學科化”的語言和邏輯表達自己的疑問和觀點，以此培養學生的學科素養。在交流過程中，教師也可以注重提升學生成果展示形式的豐富性。豐富的成果承載著更多的方法與思維，可以在課堂交流中增加學生的“輸入”和“輸出”，拓展學生的思維。

（四）注重“反思評價”實現“以學論教”

“反思評價”是“作業中心教學”教學模式的最后一個環節，是指教師針對前三個環節的實施進行反思，并通過對學生的評價實現自評的過程。通過反思評價可以幫助教師多回顧、多反思和多關注學生，以促進后續學習活動的順利進行。教師的理念和能力等信息在一定程度上是可以通過學生的行為展現出來的。學生的行為可以作為外界評價教師的指標，更可以作為教師進行自評的依據。教師是最能觀察到學生行為的“記錄者”，也是最能感受到學生行為變化特點的“見證者”。通過了解學生的學習行為，可以幫助教師深入了解學情，也可以了解自己在學生學習活動中所起到的作用和影響。在此基礎上對自己的教學行為進行的反思才是源于現實的，也才是最能促進教學優化與教師自身發展的。首先，教師應該反思自己所設計的作業是否滿足學習目標、是否符合學習內容特征和是否切合學生的學情等，通過分析自己的預設是否能促進學生行為的針對性來對自己的作業設計以及設計的能力進行評價。其次，教師可以反思完成作業和課堂教學的活動中，同學生參與學習活動的積極性、學生內部思維的能動性和學生參與學習的程度等學生學習行為能動性的特點實現對自己組織策略的評價。再次，教師可以通過學生在作業和課堂中所表現出的行為豐富性而判斷學生進行深度學習的程度［8］以及判斷自己引領和啟發學生方面的能力。最后，教師可以通過反思學生作業中和課堂中根據自己的學情進行的學習行為的選擇程度來評價自己所設計內容的開放性。

“作業中心教學”教學模式是對“以學習為中心”教學理念的具體化的產物，是一種從模式上進行理念實踐的嘗試。作業設計體現著教師關注學生起點的教學理念，作業過程與作業結果承載著學生的信息，圍繞作業進行的課堂交流也是圍繞著學生的需求進行的，這些環節都體現著教師對學生的關照。“以作業為中心”的教學模式旨在通過教學模式的變革影響教師的教學行為，引導教師踐行“以學習為中心”的教學理念，最終在更大程度上輔助學生實現個性化的和全面的發展。

注釋：

①“以學論教”與“以學評教”表述不同，但在內涵、評價維度等方面二者具有內在的一致性。

參考文獻：

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［6］陳佑清，陶濤.“以學評教”的課堂教學評價指標設計［J］.課程·教材·教法，2016（01）：45-52.

［7］陳佑清.“學習中心課堂”教學過程組織的邏輯及其實現策略［J］.全球教育展望，2016（10）：40-47.

［8］周霞，伍遠岳.深度教學視野下的學習評價［J］.教育理論與實踐，2020（08）：10-13.

（責任編輯：姜佳宏）

Homework Center Teaching： Practical Mode of Learning Center Teaching Concept

LIU Hui1，KANG Wenyan2，LIU Yanzhi2

（1 Taiyuan Normal University， Jinzhong， Shanxi 030619， China;

2 LYUliang University， LYUliang， Shanxi 033000， China

）

Abstract： “Putting student development first” is the basic orientation of education and teaching reform in China. Learning centered teaching is a more specific teaching philosophy that emphasizes student development. However， the implementation of the “learning centered teaching” concept faces challenges such as subjective factors from teachers， vague understanding of learning situations， obstacles from traditional teaching models， and insufficient material support. The characteristics of homework in terms of functionality and time and space make it a carrier for achieving the features of “learning centered teaching” such as “learning more and teaching less”， “teaching according to learning”， “learning before teaching”， and “teaching based on learning”. The “homework centered teaching” model can practice the concept of “learning centered teaching” through four teaching stages： “learning while doing-understanding the learning situation-classroom communication-reflection and evaluation”， ultimately achieving the goal of highlighting the student-centered position in teaching.

Key words：" children center; learning center; homework center; teaching mode; teaching according to learning