教師成長(zhǎng)的生命境遇檢視及意蘊(yùn)重構(gòu)

［摘" 要］教師成長(zhǎng)與教師生命屬性的割裂容易使教師出現(xiàn)生命靈動(dòng)的貶抑、生命根基的虛飾、生命意義的消解等問(wèn)題。狄爾泰的生命哲學(xué)基于“以生命去把握生命”的理念，提出“體驗(yàn)、表達(dá)、理解”3個(gè)關(guān)鍵范疇，關(guān)注個(gè)體精神的彰顯及生命本身的喚醒、內(nèi)心體驗(yàn)的轉(zhuǎn)化及語(yǔ)言文化的生成、生活意義的揭示與生命價(jià)值的再現(xiàn)等生命過(guò)程，為研究教師成長(zhǎng)提供了新的視角。以此為借鏡，促進(jìn)教師成長(zhǎng)需堅(jiān)持以下實(shí)踐路向：重視教師精神世界，豐富教師生命體驗(yàn)；重建教師精神文化，打造教師學(xué)習(xí)共同體；關(guān)注教師生命意義，實(shí)現(xiàn)教師自我更新。

［關(guān)鍵詞］教師成長(zhǎng)；生命哲學(xué)；狄爾泰生命哲學(xué)；精神世界；學(xué)習(xí)共同體

［中圖分類號(hào)］G451.4 ""［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" ［文章編號(hào)］1005-5843（2025）01-0103-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2025.01.017

［收稿日期］2024-12-08

［基金項(xiàng)目］湖南省研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目資助課題“歷史與現(xiàn)實(shí)的尊嚴(yán)：鄉(xiāng)村教師職業(yè)的自我證成研究”（項(xiàng)目編號(hào)：CX20240475）。

［作者簡(jiǎn)介］蔡婉怡（1997-），女，河南洛陽(yáng)人，湖南師范大學(xué)鄉(xiāng)村教育研究中心博士生；主要研究方向：教育基本理論。

教師成長(zhǎng)是一種動(dòng)態(tài)的生命展開過(guò)程，它不僅是教師學(xué)習(xí)與實(shí)踐的目的所在，也是教師生命意義得以彰顯的重要途徑。當(dāng)前我國(guó)教師成長(zhǎng)研究多聚焦于教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑探析，而忽視了教師在職業(yè)生涯中個(gè)體的生命意義。因此，狄爾泰認(rèn)為：“生命以及生命的體驗(yàn)是對(duì)社會(huì)——?dú)v史世界的理解的生生不息永遠(yuǎn)流動(dòng)的源泉；從生命出發(fā)，理解滲透著不斷更新的深度；只有在對(duì)生命和社會(huì)的反應(yīng)里，各種精神科學(xué)才獲得它們的最高意義，而且是不斷增長(zhǎng)著的意義”［1］。教師的成長(zhǎng)過(guò)程是不斷提高生命質(zhì)量，彰顯生命價(jià)值的旅程，而教師發(fā)展的邏輯起點(diǎn)和不竭動(dòng)力源泉?jiǎng)t是教師個(gè)體的生命。因此，基于狄爾泰的生命哲學(xué)，從“體驗(yàn)、表達(dá)、理解”的角度管窺教師的生命境遇，進(jìn)而重構(gòu)教師成長(zhǎng)的生命意蘊(yùn)，具有本體論意義。

一、教師成長(zhǎng)的生命境遇檢視

教師成長(zhǎng)的生命境遇指的是教師作為教育教學(xué)專業(yè)人員，在其專業(yè)發(fā)展過(guò)程中為促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展和自身發(fā)展所表現(xiàn)出來(lái)的全部情形和狀況。教師成長(zhǎng)的生命境遇是“屬己”和“屬類”的統(tǒng)一，不僅具有獨(dú)特性、唯一性，又具有群體性、共通性。教師成長(zhǎng)的生命境遇包容于兩個(gè)世界之中，即“科學(xué)世界和生活世界”［2］。前者是教師教育教學(xué)專業(yè)技能養(yǎng)成的外部境遇，后者是教師與個(gè)體、他人、社會(huì)交往過(guò)程中反復(fù)積淀而形成的精神境遇。在教師教育過(guò)程中，教師“科學(xué)世界”的產(chǎn)生本是為了通過(guò)規(guī)范化的制度或體系更加高效地推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展，祛除生活世界中的教育亂象，然而這種規(guī)范化的“科學(xué)生活”愈發(fā)脫離教師的生活世界，遮蓋了對(duì)教師生命狀態(tài)的觀照，將教師成長(zhǎng)和教師的生命屬性割裂開來(lái)，使教師未能充分實(shí)現(xiàn)自我生命的發(fā)展而成為幸福的自由主體，教師專業(yè)成長(zhǎng)出現(xiàn)了以下困境。

（一）培訓(xùn)的技術(shù)化取向?qū)處熒`動(dòng)的貶抑

狄爾泰的生命哲學(xué)認(rèn)為，生命并非主觀或客觀存在的物質(zhì)實(shí)體，而是個(gè)體對(duì)自身存在體驗(yàn)后的符號(hào)化表達(dá)。當(dāng)今社會(huì)中科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展為社會(huì)生產(chǎn)力和人類文明開辟更為廣闊的空間的同時(shí)，也給人類帶來(lái)了相應(yīng)的負(fù)面效應(yīng)，使人類日益被技術(shù)理性所馴化，失去其原本的人性自由，忽視了科學(xué)技術(shù)的力量源泉——人的生命。教師培訓(xùn)本應(yīng)是一個(gè)以教師生命體驗(yàn)為核心，凸顯教師生命的主體性和價(jià)值性，為教師生命發(fā)展創(chuàng)造無(wú)限可能的過(guò)程。而在現(xiàn)行的教師培訓(xùn)過(guò)程中，其教師發(fā)展模式愈發(fā)趨向技術(shù)化、程式化，忽略教師的內(nèi)在情感、生命價(jià)值，從而使教師的人文關(guān)懷和生命價(jià)值失落，教師發(fā)展陷入同質(zhì)化、形式化、低效化的窘境。教師培訓(xùn)在實(shí)際的操作過(guò)程中仍偏重于對(duì)實(shí)用性知識(shí)、教學(xué)技術(shù)手段、教學(xué)模式方法的傳授，忽視了對(duì)教師的教學(xué)情懷、職業(yè)理念、人格特質(zhì)等人文素養(yǎng)的熏陶與培養(yǎng)，對(duì)教師個(gè)體的生命價(jià)值與意義關(guān)注甚少。教師培訓(xùn)作為促進(jìn)教師成長(zhǎng)最直接的方式，過(guò)于注重實(shí)效化，將教師按照優(yōu)秀樣板予以標(biāo)準(zhǔn)化地打造，忽視教育實(shí)踐的特殊情境性，從而使得教師發(fā)展浮于表面，難以觸及其成長(zhǎng)的生命自覺(jué)性。杜威指出：“有一種信念認(rèn)為，教學(xué)法就是把教學(xué)上可以遵循的配方和模式交給教師。沒(méi)有別的東西比它給教育理論帶來(lái)的名聲更壞了。”［3］教師培訓(xùn)的技術(shù)化取向既忽視了學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特差異性，又脫離了教師作為活生生的生命個(gè)體的自主意識(shí)，存在摒棄教師生命的獨(dú)特性和創(chuàng)造性的弊病。教師成長(zhǎng)旨在通過(guò)教師知識(shí)技能的提升來(lái)啟迪生命智慧，以實(shí)現(xiàn)點(diǎn)化和潤(rùn)澤生命的價(jià)值與意義。然而，教師培訓(xùn)技術(shù)化意味著教師在官方認(rèn)可的程序指引下開始對(duì)教育原理、技術(shù)、方法生搬硬套，熱衷于規(guī)范化預(yù)設(shè)課堂目標(biāo)，追求操作化、機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化的課堂教學(xué)。這不僅對(duì)教師教學(xué)的創(chuàng)造性、自主性造成根本性破壞，而且也會(huì)使教師逐漸淪為無(wú)生命、無(wú)靈魂的機(jī)器，從而難以體驗(yàn)和感悟生命。一方面，從教師成長(zhǎng)的生命屬性來(lái)看，教師個(gè)體乃是具有無(wú)限潛能的生命整體，而完全技術(shù)化取向的教師發(fā)展忽視了教師作為生命存在的價(jià)值和意義，是對(duì)教師生命靈動(dòng)的貶抑，終將導(dǎo)致教師職業(yè)的畸形化發(fā)展。另一方面，從教師教育的本真意蘊(yùn)來(lái)看，關(guān)注教師培訓(xùn)的技術(shù)化而對(duì)人文素養(yǎng)的忽視本就是一種本末倒置的做法，割裂了教育中的真、善、美，無(wú)法喚醒教師靈魂深處的激情、實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的自我超越，偏離了教師教育的本真意蘊(yùn)。因此，基于生命意蘊(yùn)的教師培訓(xùn)應(yīng)充分關(guān)注科學(xué)知識(shí)與人文素養(yǎng)的內(nèi)部協(xié)調(diào)、技能提升與內(nèi)在品質(zhì)的相互融合，最終實(shí)現(xiàn)師生生命的和諧發(fā)展。

（二）文化的淺層化表象對(duì)教師生命根基的虛飾

事實(shí)上，生命意義的彰顯過(guò)程超越了物質(zhì)與精神、感性與理性，是個(gè)體心靈的內(nèi)在沖動(dòng)和自身價(jià)值的存在體驗(yàn)。學(xué)校生活是一種文化生活，教師文化建設(shè)是包含文化狀態(tài)、活動(dòng)形態(tài)、文化選擇在內(nèi)的教師在學(xué)校生活中所選取的生活方式，即教師的精神狀態(tài)和專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。教師在學(xué)校生活中本應(yīng)具有強(qiáng)烈的實(shí)踐意識(shí)和自主選擇能力，能針對(duì)具體的教學(xué)情境和教育對(duì)象進(jìn)行個(gè)性化反思，形成有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)方案，在教育教學(xué)的過(guò)程中形塑個(gè)體精神世界，進(jìn)而滋養(yǎng)學(xué)生心靈，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。然而，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校生活中，教師文化更多地呈現(xiàn)為一種淺層化的表象，遮蔽了教師生命的存在、忽視了教師精神世界的相遇，是對(duì)教師生命根基進(jìn)行虛飾的非健康狀態(tài)。一是被動(dòng)、缺席、邊緣化的文化狀態(tài)。學(xué)校是依靠正式或非正式制度對(duì)受教育者進(jìn)行系統(tǒng)的教育活動(dòng)的組織機(jī)構(gòu)，正如馬林諾夫斯基所言，“制度乃是文化分析的真正單元”［4］。制度是學(xué)校文化規(guī)范化的反映，人在制度文化中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，教師合作文化的構(gòu)建依賴于制度化的組織文化。作為學(xué)校組織生活中的一員，教師不僅要完成和學(xué)生交往中的教育教學(xué)，同時(shí)也要致力于和教師群體交往中的學(xué)習(xí)交流。譬如，教師往往需要基于學(xué)校的制度要求參與學(xué)科組、教研組的學(xué)習(xí)活動(dòng)以表現(xiàn)自身對(duì)組織生活愿景和價(jià)值體系的認(rèn)同，同時(shí)，教師在學(xué)習(xí)組織中活躍與否也和其對(duì)組織生活精神內(nèi)核的認(rèn)可程度密切相關(guān)。然而一項(xiàng)對(duì)教研組活動(dòng)的研究表明，教師在日常學(xué)習(xí)組織中往往“被管理”“被要求”“被學(xué)習(xí)”，其獨(dú)立選擇機(jī)會(huì)甚少［5］，部分教師在組織生活中看似“在場(chǎng)”，實(shí)則“邊緣”，處于一種被動(dòng)、缺席、邊緣的群體文化狀態(tài)。二是線性、單一、孤立的活動(dòng)形態(tài)。教師成長(zhǎng)的良性文化生態(tài)環(huán)境應(yīng)當(dāng)是基于交流融合、團(tuán)隊(duì)共享的，不斷涌現(xiàn)生命力量的動(dòng)態(tài)文化。然而，當(dāng)前教師發(fā)展仍基于標(biāo)準(zhǔn)化預(yù)設(shè)，將教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)與活動(dòng)成效直接關(guān)聯(lián)。由于存在該種標(biāo)準(zhǔn)化預(yù)設(shè)，教師專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)往往缺乏整合性，無(wú)法預(yù)見教師發(fā)展中的偶然因素，以至于難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜動(dòng)態(tài)的現(xiàn)象并將其整合為有意義的整體。與此同時(shí)，孤立的活動(dòng)形態(tài)也使教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)形成了人為屏障，他們往往以孤立的狀態(tài)應(yīng)對(duì)自身專業(yè)發(fā)展，最終破壞了教師之間生命的相遇與互動(dòng)，阻礙了教師群體生命的綻放。三是“群我”、權(quán)威、僵化的文化選擇。當(dāng)前，基礎(chǔ)教育改革倡導(dǎo)給予教師更多的自主權(quán)，然而部分教師仍缺乏自主意識(shí)，完全服從或順應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)化改革，機(jī)械地完成標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)，被“群我”和“他者”的力量裹挾，忽視了作為“人”的主體生命的創(chuàng)造性，陷入一種“集體無(wú)意識(shí)”，即一種缺乏個(gè)性和自我意識(shí)的自在和自然狀態(tài)。在僵化的教師文化生態(tài)下，教師處于權(quán)力運(yùn)作的底層，無(wú)條件地聽從專家的“權(quán)威指示”，被動(dòng)地接受并執(zhí)行上級(jí)行政主管領(lǐng)導(dǎo)的指示和命令，最終導(dǎo)致學(xué)校民主治理的淪喪、教師生命意識(shí)的流離及生命根基的缺失。

（三）發(fā)展的功利化趨向?qū)處熒饬x的消解

在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，人們陶醉于科技所帶來(lái)的生活方式的進(jìn)步，與此同時(shí)這也強(qiáng)化了人們對(duì)于工具理性的崇拜。加之市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)這只“看不見的手”的推波助瀾，技術(shù)進(jìn)步和科技發(fā)展在人們生活中愈來(lái)愈扮演著不可替代的重要角色，從而導(dǎo)致對(duì)人們精神世界建構(gòu)的忽視。于是乎，功利化思想取代了人文精神、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)取代了文化進(jìn)步，人的生命意義被逐漸消解，本體性價(jià)值難以彰顯。在如此功利化趨勢(shì)下，教師成長(zhǎng)也愈發(fā)脫離生命的本源，在市場(chǎng)逐鹿和物質(zhì)利益追求的過(guò)程中逐漸迷失自我。教師發(fā)展的本體性價(jià)值將教師的生命意義、生命價(jià)值置于首位，認(rèn)為教師發(fā)展應(yīng)當(dāng)是一種追求教師個(gè)體充分發(fā)展，使教師自我實(shí)現(xiàn)得到充分滿足，教師精神生活得到無(wú)限充實(shí)的過(guò)程。有學(xué)者認(rèn)為，“本體性語(yǔ)境中的教師教育，視學(xué)習(xí)為人的生活狀態(tài)，是人生命發(fā)展的需要，參加學(xué)習(xí)不單是為了生存，更重要的是為了提高生活的品位，提升生命質(zhì)量”［6］。然而在功利主義思想的巨大沖擊下，部分教師只顧眼前利益，淡化了自身生命成長(zhǎng)的使命和責(zé)任，消解了對(duì)自身發(fā)展的本真需求，淪為單一物質(zhì)追求的單向度的人。這種教師發(fā)展觀認(rèn)為，教師發(fā)展僅僅是一種培養(yǎng)教師成“器”而非成“人”的活動(dòng)，教育教學(xué)、教師培訓(xùn)、教研科研也都只是謀生升職的基本手段，教師生命的自主性、自由性完全缺失。一方面，于教師而言，功利化思想指引下的教師發(fā)展將教師限定為固定教學(xué)方案和既定教育模式的忠實(shí)執(zhí)行者，完全忽視教師成長(zhǎng)的生命意義，將教師發(fā)展異化為提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、提高學(xué)校升學(xué)率的工具和手段，而忽略了教師的自身價(jià)值。當(dāng)教師生存需求得到滿足之后，他們不再追求更高層次的精神滿足，而是因?yàn)閷?duì)學(xué)校教學(xué)環(huán)境及評(píng)價(jià)考評(píng)機(jī)制了然于心，對(duì)教學(xué)技巧、教學(xué)手段的運(yùn)用駕輕就熟，所以對(duì)教學(xué)創(chuàng)新已再無(wú)期待，教師也再難獲得真正意義上的生命成長(zhǎng)。另一方面，對(duì)學(xué)生而言，在功利化思想的指導(dǎo)下，教師培育出來(lái)的學(xué)生也出現(xiàn)工具化傾向——學(xué)習(xí)只是為了謀取高分、獲得學(xué)歷的手段，把外在的枷鎖作為追求的理想價(jià)值觀并蜂擁向前，忽視教育的本真意義和終極目標(biāo)，使其難以從功利化的場(chǎng)域中解放出來(lái)。真正的教師發(fā)展是在提高教師專業(yè)知識(shí)與技能的基礎(chǔ)上，給予教師精神層面的滿足，使其生命意義臻于至善，生命智慧得以充實(shí)。而功利化的教師發(fā)展必然會(huì)導(dǎo)致教師生命意義的消解，久而久之，教師逐漸陷入職業(yè)倦怠、動(dòng)力不足等痛苦的深淵，最終導(dǎo)致其職業(yè)生命止步不前，專業(yè)成長(zhǎng)受限。

二、教師成長(zhǎng)的生命哲學(xué)釋義

近代以來(lái)，自然科學(xué)飛速發(fā)展，技術(shù)和工具對(duì)個(gè)體精神的操控束縛著人們的思想，從而引發(fā)人們精神上的空前危機(jī)。而在黑格爾時(shí)期達(dá)到頂峰的近代主客二分的形而上學(xué)使人變成一個(gè)抽象的、單子式的理性動(dòng)物，造成人的獨(dú)立性和完整性的缺失。在這樣的思想背景下，教育學(xué)的發(fā)展也被打上了“科學(xué)”的烙印。赫爾巴特作為科學(xué)教育學(xué)的奠基人，將自然科學(xué)范式與教育研究相結(jié)合，孕育出教育學(xué)的理論框架，并提出傳統(tǒng)的“三中心”，即“教師中心、課堂中心、教材中心”，使得本應(yīng)被詩(shī)意圍繞、突出生命價(jià)值的教育活動(dòng)也變得程式化、機(jī)械化。教育目標(biāo)和教育過(guò)程在權(quán)威理論的指導(dǎo)下看似計(jì)劃得當(dāng)，教育情境和教育現(xiàn)場(chǎng)在詳細(xì)的預(yù)設(shè)下看似快、靜、齊，實(shí)則千篇一律，并未觸及教育的本質(zhì)內(nèi)核，難以奢談“意外”和驚喜。人的生命是獨(dú)特的、完整的、創(chuàng)造的，而教育場(chǎng)域中要實(shí)現(xiàn)教育關(guān)系的靈魂契合則需通過(guò)精神的傳遞對(duì)受教育者個(gè)體施加影響，促使完整的人的生成。19世紀(jì)德國(guó)文化教育學(xué)派的精神領(lǐng)袖狄爾泰突破了現(xiàn)實(shí)背景的桎梏，拋開了科學(xué)理性的病態(tài)發(fā)展，對(duì)西方的文明危機(jī)進(jìn)行了敏銳的洞察和體認(rèn)，區(qū)分了自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的思維范式，明確了人文科學(xué)的存在意義，將捍衛(wèi)生命的獨(dú)立性、完整性視為動(dòng)力源泉，將找回失落的精神世界、喚醒沉寂的心靈作為畢生追求，擔(dān)負(fù)起拯救生命意義的重任。在狄爾泰的生命觀念中，哲學(xué)研究的對(duì)象超越了單一形態(tài)二分論，是物質(zhì)與精神的緊密結(jié)合物——生命。他說(shuō)：“只有當(dāng)體驗(yàn)、表達(dá)和理解的網(wǎng)絡(luò)隨處成為一種特有的方法時(shí)，我們面前的‘人’才成為精神科學(xué)的對(duì)象。”［7］生命存在于“體驗(yàn)、表達(dá)和理解”之中，通過(guò)“體驗(yàn)”喚醒生命的原初意義，通過(guò)“表達(dá)”轉(zhuǎn)化個(gè)體的內(nèi)心體驗(yàn)，通過(guò)“理解”再現(xiàn)個(gè)體的生命價(jià)值，基于此，對(duì)生命的適洽性解釋即精神科學(xué)。于教師而言，其成長(zhǎng)與發(fā)展不是預(yù)設(shè)的，而是在真實(shí)的教育情境中不斷豐富生命存在的形式，體驗(yàn)生命的意義，從而喚醒個(gè)體靈魂的發(fā)展，促進(jìn)其“生命直觀”精神的創(chuàng)造性生成。

（一）體驗(yàn)：個(gè)體精神的彰顯及生命本身的喚醒過(guò)程

體驗(yàn)，是狄爾泰生命哲學(xué)的重要范疇。他認(rèn)為體驗(yàn)是我們認(rèn)識(shí)或占有實(shí)在的方式，體驗(yàn)先于認(rèn)識(shí)，是我們認(rèn)識(shí)的唯一基礎(chǔ)。在他看來(lái)，“生命”或“整體的人”是哲學(xué)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)取得聯(lián)結(jié)的出發(fā)點(diǎn)，只有通過(guò)體驗(yàn)才能將抽象的東西具象化。因此，他既反對(duì)康德的純粹理性認(rèn)識(shí)論，也反對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義者對(duì)生命固化不變的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為二者是“在純粹抽象概念中兜圈子，太偏重人的‘知性’方面，而忽視活生生的生命”［8］。狄爾泰視體驗(yàn)為生命的基礎(chǔ)，認(rèn)為生命并不是一個(gè)在觀念中有意識(shí)運(yùn)動(dòng)的人為過(guò)程，

人們只有在體驗(yàn)將個(gè)體內(nèi)心精神世界與外在客觀世界相結(jié)合的過(guò)程中，才能正確看待外在客觀世界。一方面，從體驗(yàn)的主體出發(fā)，狄爾泰指出，“體驗(yàn)不是作為一個(gè)對(duì)象站立于認(rèn)識(shí)者的對(duì)面，對(duì)我來(lái)說(shuō)，體驗(yàn)的此在（Dasein）與體驗(yàn)中所包含的內(nèi)容是沒(méi)有差別的”［9］。這就是說(shuō)，體驗(yàn)并非外在于體驗(yàn)對(duì)象，而是將自身融于體驗(yàn)的過(guò)程之中，通過(guò)生命之流感受主客體之間統(tǒng)一意義的動(dòng)態(tài)流動(dòng)。人生活在體驗(yàn)中，并通過(guò)體驗(yàn)而生活，體驗(yàn)和體驗(yàn)者相互交融，不可分割，從而保證了生命的統(tǒng)一性和完整性，使個(gè)體精神得以彰顯。另一方面，從體驗(yàn)的特征出發(fā)，狄爾泰意識(shí)到社會(huì)是由形態(tài)各異的個(gè)體在與外界環(huán)境相互交融過(guò)程中組合而成的，而體驗(yàn)理所應(yīng)當(dāng)?shù)爻蔀槿伺c我、人與人之間關(guān)系的紐帶，通過(guò)體驗(yàn)獲得個(gè)體與社會(huì)的密切關(guān)聯(lián)。因此，在此意義層面上，體驗(yàn)是個(gè)體精神之社會(huì)性和歷史性的充分彰顯。

教育的最終目的不是將已有的經(jīng)驗(yàn)完成代際傳授，而是要不斷喚醒個(gè)體生命本身的力量，喚醒精神生活運(yùn)動(dòng)的根。體驗(yàn)是喚醒個(gè)體生命活力，使精神力量融入個(gè)體生命的基本方法，也是理解、建構(gòu)個(gè)體生命的前提和基礎(chǔ)。教師作為一個(gè)生命存在，既具有和動(dòng)物共有的種生命，又具有自己獨(dú)特的類生命，是“雙重存在的復(fù)雜生命體”，它不僅包含生命個(gè)體所承載的自然生命，也包含自我創(chuàng)生的自為生命，是社會(huì)歷史積淀的文化、科學(xué)、智慧等方面在個(gè)體身上的反映，是“精神的生命、智慧的生命、價(jià)值的生命”［10］。生命及對(duì)生命的體驗(yàn)強(qiáng)調(diào)“從生命本身去認(rèn)識(shí)生命”，是將個(gè)體生命的流動(dòng)性與世界的多變性的有意義結(jié)合，從而喚醒原初的生命意義。更進(jìn)一步說(shuō)，體驗(yàn)是在個(gè)體與客觀世界的感知過(guò)程中，個(gè)體所表現(xiàn)出的喜歡、厭惡、憤怒等心理態(tài)度，并通過(guò)這種心理態(tài)度建立起與客觀世界的意義聯(lián)結(jié)，完成親身體驗(yàn)。體驗(yàn)不同于經(jīng)驗(yàn)，并非從外部解釋主客體之間的關(guān)系，將主客體完全割裂分解，而是從內(nèi)部體會(huì)主客體之間的聯(lián)結(jié)，感知世界中所存在的“客觀物”對(duì)個(gè)體的重大意義，對(duì)象是客觀化了的生活和精神。體驗(yàn)通過(guò)交流與對(duì)話、理解與被理解的方式將個(gè)體的精神文化放置于人與人之間的關(guān)系之中，尊重人的生命存在形式、交往方式和成長(zhǎng)方式。在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中，教師通過(guò)對(duì)個(gè)體精神文化的探尋以及生命本身的喚醒，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期反復(fù)的積淀與提煉，形成教師群體所共同認(rèn)可的價(jià)值觀念、思維方式、教師文化、交往關(guān)系等，以此作為教師發(fā)展的強(qiáng)大精神動(dòng)力，推動(dòng)教師個(gè)體的自我成長(zhǎng)。

（二）表達(dá)：內(nèi)心體驗(yàn)的轉(zhuǎn)化及語(yǔ)言文化的生成過(guò)程

生命體驗(yàn)以何種方式表現(xiàn)出來(lái)？或者說(shuō)，主體體驗(yàn)到的內(nèi)容如何能為他人所認(rèn)識(shí)和理解？狄爾泰將這一把握個(gè)體內(nèi)心世界的重要途徑概括為“表達(dá)”。“表達(dá)”是理解自身和他人內(nèi)在精神的關(guān)鍵媒介，是反映個(gè)體內(nèi)心世界、揭示個(gè)體體驗(yàn)必不可少的手段，是將個(gè)體主觀化、個(gè)人化的體驗(yàn)轉(zhuǎn)換為現(xiàn)存世界文化語(yǔ)言得以永久保存和交流的重要途徑，即一種將個(gè)體心理世界符號(hào)化的過(guò)程。“只有人所進(jìn)行的那些行動(dòng)，只有他那些經(jīng)過(guò)系統(tǒng)表述的對(duì)生活的表達(dá)，以及這些行動(dòng)和表達(dá)對(duì)其他人的影響，才能使他學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)自己。”［11］因此，只有通過(guò)與我們生活或他人生活相關(guān)的表達(dá)，把我們實(shí)際上所體驗(yàn)到的東西表現(xiàn)出來(lái)，我們才能真正理解生命的意義與價(jià)值。生命的表達(dá)形式多種多樣，不僅局限于語(yǔ)言、文字等形式，而且還包含手勢(shì)、表情、行為方式、社會(huì)組織等，通過(guò)各具特色的表達(dá)形式形塑生命的意義。狄爾泰將表達(dá)劃分為語(yǔ)言的表達(dá)、生命的表達(dá)和行為的表達(dá)3種類型，認(rèn)為主體可以通過(guò)對(duì)象語(yǔ)言及行為的表達(dá)，體驗(yàn)對(duì)象豐富的內(nèi)心世界，實(shí)現(xiàn)生命的表達(dá)，同時(shí)主體在進(jìn)行自我表達(dá)的過(guò)程中也在有意無(wú)意地揭示著自身的精神世界。正是通過(guò)表達(dá)，人類的內(nèi)心體驗(yàn)方可轉(zhuǎn)化為物質(zhì)符號(hào)而得以保存；正是通過(guò)表達(dá)，個(gè)人的內(nèi)在言語(yǔ)才能生成現(xiàn)存世界的文化語(yǔ)言而得以交流；正是通過(guò)表達(dá)，才能連通過(guò)去與現(xiàn)在，使過(guò)去的意義通過(guò)現(xiàn)在的方式得以揭示；正是通過(guò)表達(dá)，才能使人與人的溝通跨越時(shí)間和空間，在多維立體層面實(shí)現(xiàn)內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

作為生命與世界交流的重要途徑，表達(dá)通過(guò)一定的傳播媒介將個(gè)體的內(nèi)心體驗(yàn)外化，是認(rèn)識(shí)生命與世界、獲取聯(lián)結(jié)意義感的重要方式，是人區(qū)別于其他物質(zhì)體的本質(zhì)特點(diǎn)。雖然我們可以通過(guò)體驗(yàn)喚醒生命價(jià)值，但任何個(gè)體的體驗(yàn)都是有限的，需要借助于表達(dá)和被表達(dá)，積極創(chuàng)造個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到“視域融合”。于教師而言，表達(dá)意味著溝通和交流，意味著將個(gè)人專業(yè)發(fā)展過(guò)程中內(nèi)在的體驗(yàn)通過(guò)符號(hào)化的形式轉(zhuǎn)化出來(lái)，由此凸顯交往和對(duì)話的教育價(jià)值。狄爾泰認(rèn)為，自然界存在4種基本關(guān)系，即人與自然、人與自我、人與人、人與社會(huì)的關(guān)系。在哲學(xué)意義上，除去人與自然的關(guān)系，后3種關(guān)系中對(duì)自我、人、社會(huì)的認(rèn)識(shí)均是自身認(rèn)識(shí)的重要維度，是通過(guò)在多種關(guān)系中建立主客體統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)置于自身生命體之內(nèi)的意義所在。由此，他得出了重要論斷，“人能理解歷史，正因?yàn)樗旧砭褪且粋€(gè)歷史的存在物”［12］。只有通過(guò)表達(dá)，個(gè)體才能充分領(lǐng)悟自身體驗(yàn)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)自己。同樣，個(gè)體只有通過(guò)他人的表達(dá)，才能充分認(rèn)識(shí)和理解他人，認(rèn)識(shí)他者的無(wú)限性、獨(dú)特性和差異性，實(shí)現(xiàn)自我與他者的相遇，做到以己度人、以他度己。教師在專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程中，通過(guò)與自我、他人、社會(huì)的溝通交流達(dá)到自我的內(nèi)在建構(gòu)，不僅關(guān)注生命體的外在表現(xiàn)形式，更關(guān)注其生命本身的意義所在，從自發(fā)到自覺(jué)、從自在到自為、從被動(dòng)到主動(dòng)，將自身體驗(yàn)創(chuàng)造性地表達(dá)，實(shí)現(xiàn)教師生命智慧的自由馳騁。

（三）理解：生活意義的揭示及生命價(jià)值的再現(xiàn)過(guò)程

通過(guò)表達(dá)對(duì)意義的把握需要一種特殊而復(fù)雜的意識(shí)活動(dòng)，這就是“理解”。理解是我們通過(guò)心靈的表達(dá)去認(rèn)識(shí)體驗(yàn)的過(guò)程。在此過(guò)程中，通過(guò)體驗(yàn)喚醒生命的本真價(jià)值，通過(guò)表達(dá)將內(nèi)心體驗(yàn)進(jìn)行合理轉(zhuǎn)化，進(jìn)而通過(guò)再現(xiàn)特征一致的生命情感、意志、價(jià)值取向等進(jìn)行再體驗(yàn)和再表達(dá)，最終達(dá)到理解。“理解就是通過(guò)人類歷史中可以觀察到的事實(shí)，達(dá)到感官所不及的地方，由外在的客觀實(shí)在去探究?jī)?nèi)在的精神世界，從而認(rèn)識(shí)由人類自己創(chuàng)造的社會(huì)和歷史的本質(zhì)——這就是狄爾泰經(jīng)常說(shuō)的歷史理性。”［13］換言之，理解是生活意義的揭示及生命價(jià)值的再現(xiàn)過(guò)程，是揭示“符號(hào)”所承載的人的精神體驗(yàn)、再現(xiàn)人類精神價(jià)值的過(guò)程，是通過(guò)再體驗(yàn)和再表達(dá)對(duì)生命的意義與價(jià)值進(jìn)行自我探尋的過(guò)程。理解的本質(zhì)在于通過(guò)體驗(yàn)和表達(dá)去感悟?qū)ο蟮纳鼩v程，在交流表達(dá)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)內(nèi)在于自身的生命意義與對(duì)象客觀化的外在表現(xiàn)的價(jià)值統(tǒng)一。這種感悟過(guò)程往往超越某種事實(shí)或知識(shí)層面，從某種潛在的、隱性的可能性出發(fā)理解我們存在的世界。理解的實(shí)現(xiàn)需要心靈的力量，以可感知的外部世界把握不可感知的內(nèi)在精神，實(shí)現(xiàn)外界與心靈的內(nèi)在契合。在意義紛繁的現(xiàn)象世界之中，體驗(yàn)和表達(dá)的聯(lián)通使我們的交流與理解成為可能，使彼此的相遇與碰撞成為意義事件，在個(gè)體生命意義探尋的過(guò)程中，用生命來(lái)把握生命才得以可能。

在教育活動(dòng)中，理解是教育主體間的對(duì)話過(guò)程，“對(duì)話便是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)，在對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”［14］。教師與學(xué)生的對(duì)話過(guò)程是理解個(gè)人生命本體中的本真意義，實(shí)現(xiàn)對(duì)生命價(jià)值的理解及對(duì)生命成長(zhǎng)的期待過(guò)程。同時(shí)，理解是一個(gè)不斷認(rèn)識(shí)的過(guò)程，隨著語(yǔ)境的不斷變化，教師對(duì)自身專業(yè)成長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)會(huì)隨之發(fā)生相應(yīng)的改變，但都存在于部分與整體的內(nèi)在關(guān)聯(lián)之中，這意味著教師對(duì)自身的生命活動(dòng)過(guò)程與結(jié)果的把握，也包括對(duì)相關(guān)他人生命表達(dá)乃至社會(huì)生活的總體把握。教師的成長(zhǎng)離不開教師個(gè)體對(duì)自身表達(dá)的理解和反思，通過(guò)理解和反思，教師不斷明晰自身對(duì)實(shí)在的認(rèn)識(shí)和對(duì)真理的表達(dá)，或者說(shuō)這些理解和表達(dá)通過(guò)一種主體敘事的方式在向教師們?cè)V說(shuō)著對(duì)世界的觀念和看法。正是在理解和反思的過(guò)程中，文化賦予教師以新的意義，對(duì)象不再只是客觀化的存在，而是作為主體的人與個(gè)體的對(duì)話過(guò)程，其本質(zhì)是一個(gè)生命價(jià)值的再現(xiàn)與意義生成的過(guò)程。于是，教師通過(guò)理解實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)，并以自身的理解實(shí)現(xiàn)自我的內(nèi)在建構(gòu)。

三、教師成長(zhǎng)的生命意蘊(yùn)重構(gòu)

教師作為教育教學(xué)活動(dòng)的組織者、協(xié)調(diào)者、引導(dǎo)者，應(yīng)立足于生命體驗(yàn)，通過(guò)“表達(dá)”和“理解”進(jìn)一步展開體驗(yàn)的生命意義，實(shí)現(xiàn)自身的靈性成長(zhǎng)。生命哲學(xué)視野下的教師成長(zhǎng)的最終目的，不是培養(yǎng)教書匠，也不是打造“教學(xué)利器”，而是從教師生命本身的喚醒和生命意義的實(shí)現(xiàn)出發(fā)，尋求教師成長(zhǎng)與教師生命屬性的融通，重構(gòu)教師成長(zhǎng)的生命意蘊(yùn)。

（一）重視教師精神世界，豐富教師生命體驗(yàn)

現(xiàn)代性語(yǔ)境下的教師職業(yè)被“技術(shù)化”所裹挾，即教師行為是一種由專家制定的程序化單向度的操作行為，教師工作也成了實(shí)用化程序操作。技術(shù)化取向的教師工作造成了教師個(gè)體精神世界的消解，生命智慧的泯滅。因此，教師成長(zhǎng)的生命意蘊(yùn)旨在突破“技術(shù)化”的束縛，從生命體驗(yàn)出發(fā)，與個(gè)人的情感體驗(yàn)緊密相連，感悟生命蛻變的奧秘，回歸生命本真。一是重視教師精神世界，喚醒教師生命意識(shí)。生命哲學(xué)觀照下的教師成長(zhǎng)應(yīng)體驗(yàn)自身的精神世界，思索個(gè)體的存在價(jià)值與存在狀態(tài)，找到人生與職業(yè)的契合點(diǎn)，將工作的意義與生命意義緊密聯(lián)結(jié)，進(jìn)而通過(guò)“表達(dá)”和“理解”展開體驗(yàn)的生命意義。教師要意識(shí)到專業(yè)發(fā)展不僅僅是教師專業(yè)能力得到提升的過(guò)程，也是教師生命意義得以彰顯的過(guò)程，而教學(xué)過(guò)程不僅僅是教與學(xué)的過(guò)程，更是師生生命共同“潤(rùn)澤”的教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程。只有當(dāng)教師立足生命本源，探尋個(gè)體發(fā)展與生命成長(zhǎng)的契合點(diǎn)，專注于生命力和創(chuàng)造力的提升，才能真正喚醒生命意識(shí)，回歸教師專業(yè)發(fā)展的本源意蘊(yùn)和終極價(jià)值追求。真正的教師成長(zhǎng)過(guò)程是在無(wú)限的生命活力中感悟生命、激揚(yáng)生命，是在幸福生活的前提下主動(dòng)建構(gòu)、充實(shí)生命，是在專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)指引下守候生命靜好，重建個(gè)體生命的自覺(jué)。二是豐富教師生命體驗(yàn)，啟迪教師生命智慧。教師成長(zhǎng)過(guò)程中對(duì)生命活動(dòng)的永恒追求是生命智慧的生成過(guò)程，也是通過(guò)體驗(yàn)和對(duì)話，喚醒個(gè)體的生命意識(shí)，激發(fā)生命活力，開發(fā)生命潛能，從而啟迪生命智慧的過(guò)程。在此過(guò)程中，教育主體間的交往行為常表現(xiàn)出動(dòng)態(tài)性及生成性，這恰恰也為教師生命智慧的生成奠定了生態(tài)基礎(chǔ)。狄爾泰將“體驗(yàn)、表達(dá)、理解”3種生命過(guò)程視為替代傳統(tǒng)教學(xué)的新范式，并“對(duì)以教師為主體、單方面灌輸學(xué)生（視學(xué)生為物、為單一客體）的教學(xué)論進(jìn)行反駁，提出一種全新的教學(xué)關(guān)系模式，使教學(xué)過(guò)程成為人的生活體驗(yàn)過(guò)程和‘追體驗(yàn)’過(guò)程，使傳統(tǒng)教育中單一的‘知的教育’變?yōu)橹⑶椤⒁馊幕钌慕逃保?5］。因而只有從生命體驗(yàn)出發(fā)的教育，才能實(shí)現(xiàn)有效表達(dá)和深度理解，才能真正激活教師個(gè)體的生命智慧，通過(guò)師生間的精神交流，完成教育的引導(dǎo)和創(chuàng)生。在生命智慧的生成過(guò)程中，師生在自然或人為創(chuàng)設(shè)的教育情境中通過(guò)交流與對(duì)話實(shí)現(xiàn)共同參與和相互接納，在彼此的精神世界達(dá)到一種你我“相遇”、身心敞開、精神契合的狀態(tài)，教師也以此實(shí)現(xiàn)對(duì)自身生命實(shí)踐的超越。與此同時(shí)，教師將主體間生命智慧的創(chuàng)生轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)機(jī)智，通過(guò)反思實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過(guò)程的整體感知和頓悟，把握教育實(shí)踐中具體問(wèn)題的本質(zhì)，不斷完善專業(yè)自我，為實(shí)現(xiàn)真正意義上的生命成長(zhǎng)提供了土壤。

（二）重建教師精神文化，打造教師學(xué)習(xí)共同體

教師精神文化是教師共同體的文化積淀，是教師成長(zhǎng)過(guò)程中個(gè)體生命意義和價(jià)值的凝聚，是教師生命自我超越和創(chuàng)造的環(huán)境因素。哈貝馬斯將生活世界的結(jié)構(gòu)因素概括為“文化、社會(huì)和個(gè)人”，并強(qiáng)調(diào)“通過(guò)文化傳統(tǒng)的反思實(shí)現(xiàn)文化再生產(chǎn)，通過(guò)對(duì)規(guī)范和法律的反思實(shí)現(xiàn)社會(huì)統(tǒng)一，通過(guò)個(gè)人同一性和自我實(shí)現(xiàn)來(lái)完成社會(huì)化”［16］。教師通過(guò)對(duì)自身文化傳統(tǒng)進(jìn)行反思，實(shí)現(xiàn)個(gè)人和社會(huì)的超越與發(fā)展，重建教師精神文化，打造教師學(xué)習(xí)共同體，使教師生命的生成與發(fā)展統(tǒng)一在和諧的教育活動(dòng)中。一是探索和構(gòu)建教師獨(dú)特的精神文化。教師精神文化是提高教師教育教學(xué)質(zhì)量的重要支撐，更是規(guī)約教師生命存在方式的價(jià)值凝結(jié)。教師精神文化的重建需要基于生命存在而展開，以生命意義為探尋基點(diǎn)，以靈魂的碰撞去發(fā)現(xiàn)，以主體間的生命智慧去體驗(yàn)，將個(gè)體的自然生命與超自然生命融為一體，在生命體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)教師成長(zhǎng)。一方面，需要關(guān)注教師生命流動(dòng)過(guò)程中周遭生活世界的實(shí)踐空間，關(guān)注教師在實(shí)踐空間的經(jīng)歷和感悟，將教師的內(nèi)在體驗(yàn)自覺(jué)地內(nèi)化、升華為精神文化，同時(shí)借助表達(dá)實(shí)現(xiàn)教師集體智慧的融合，并通過(guò)集體智慧建構(gòu)獨(dú)特的教師精神文化品牌，增強(qiáng)教師對(duì)集體文化的參與感和認(rèn)同感，以教師成長(zhǎng)賦能學(xué)校發(fā)展；另一方面，通過(guò)學(xué)校長(zhǎng)期以來(lái)凝結(jié)而成的集體精神文化感染、熏陶和培育教師，提高教師的文化自覺(jué)，形成以集體教師精神文化帶動(dòng)教師個(gè)體成長(zhǎng)的可喜局面。此外，需注意對(duì)教師體驗(yàn)的規(guī)約和引導(dǎo)，避免對(duì)想當(dāng)然的自然體驗(yàn)的過(guò)度放縱，謹(jǐn)防后現(xiàn)代教育觀對(duì)理性的完全遮蔽，將理性和非理性統(tǒng)一起來(lái)，從感性直觀出發(fā)穿越實(shí)踐，達(dá)到實(shí)踐的生命融合，形成一種整合性的自組織活動(dòng)。二是開拓律動(dòng)多元的教師共同體實(shí)踐。文化生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展動(dòng)力源自系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)子系統(tǒng)之間的合作與競(jìng)爭(zhēng)，教師學(xué)習(xí)共同體的打造同樣依賴于教師間的競(jìng)爭(zhēng)與合作。一方面，教師學(xué)習(xí)共同體要開展豐富多樣的競(jìng)賽活動(dòng)，使教師真正在場(chǎng)參與，從被動(dòng)邊緣的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與的建構(gòu)者，在合理規(guī)約的引導(dǎo)下達(dá)成以合作為目的的良性競(jìng)爭(zhēng)。另一方面，教師要關(guān)注個(gè)人生命與他人、環(huán)境的意義聯(lián)結(jié)，積極主動(dòng)地融入學(xué)習(xí)共同體，去掉包裝和偽裝，在共同愿景下交流互動(dòng)，協(xié)商合作，思想融合，增進(jìn)理解，共謀發(fā)展之道，形成對(duì)共同體的認(rèn)同感和歸屬感。唯有如此，才能打破原有靜止、僵化的文化生態(tài)，實(shí)現(xiàn)教師生命成長(zhǎng)的文化環(huán)境重構(gòu)，使教師生命質(zhì)量得到全方位提升。

（三）關(guān)注教師生命意義，實(shí)現(xiàn)教師的自我更新

教師生命的本真意蘊(yùn)內(nèi)含于教師生命本體之中，是教師通過(guò)個(gè)體體驗(yàn)、交流表達(dá)、相互理解等一系列反思與努力來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)生命的自我超越，其生命意義與價(jià)值必然優(yōu)先于工具性價(jià)值。因此，教師成長(zhǎng)應(yīng)關(guān)注教師的生命意義，釋放個(gè)體的生命潛能，凸顯教師在教育活動(dòng)中的生命呈現(xiàn)，幫助教師走出“異化的洞穴”，實(shí)現(xiàn)教師的自我更新。基于生命哲學(xué)的教師成長(zhǎng)要使教師“依托生命的豐厚報(bào)償，獲得生命價(jià)值與生命意義的彰顯和滋養(yǎng)，深入心靈世界去感悟生命的靈動(dòng)和活力，實(shí)現(xiàn)專業(yè)與生命攜手共進(jìn)的圓滿狀態(tài)”［17］。首先，將生命理念貫穿教師教育過(guò)程。教師教育應(yīng)堅(jiān)持以生命發(fā)展為本，資源支撐與人文關(guān)懷相得益彰，為教師提供優(yōu)質(zhì)的發(fā)展資源，讓教師努力成為意義的守望者，通過(guò)教育過(guò)程實(shí)現(xiàn)教師的生命意義。在教師教育過(guò)程中，要引導(dǎo)教師將學(xué)習(xí)獲得的能量轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)機(jī)智，增強(qiáng)對(duì)教學(xué)情境的整體感知，將自己內(nèi)在的生命力量融于教育教學(xué)中，使教育教學(xué)充分展現(xiàn)自我的生命意義，實(shí)現(xiàn)自我更新。其次，開展基于教師生命意義的教師培訓(xùn)。基于生命意義的教師培訓(xùn)是一種關(guān)注生命自主性的教師教育，能賦予教師發(fā)展自主權(quán)，促進(jìn)教師自覺(jué)開展教育反思，引導(dǎo)教師在反思教學(xué)案例的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)水平的創(chuàng)造性提高，在集中備課和集體交流過(guò)程中提升專業(yè)自我；基于生命意義的教師培訓(xùn)是一種關(guān)注生命獨(dú)特性的教師教育，其尊重教師獨(dú)特的教學(xué)習(xí)慣，建立相關(guān)的組織機(jī)構(gòu)為教師提供新思想、新方法、新理念和新的成長(zhǎng)方式；基于生命意義的教師培訓(xùn)是一種關(guān)注生命超越性的教師教育，為教師提供人性化的發(fā)展服務(wù)，將教師關(guān)懷輻射至從新手教師到專家型教師的各個(gè)成長(zhǎng)階段，幫助教師在自我反思過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)生命的自我超越。最后，創(chuàng)建彰顯生命自由的教師教育制度。教師生命意義的創(chuàng)生是在尊重自由生命基礎(chǔ)上的自我展示與精神充盈，是在追尋自由生命基礎(chǔ)上的生命活力的喚醒與生命價(jià)值的超越。教師是自由且獨(dú)立的個(gè)體，彰顯生命意義的教師教育制度的創(chuàng)設(shè)為其保駕護(hù)航，因此，教師教育制度應(yīng)彰顯教師生命的自由本性，再現(xiàn)生命價(jià)值，成為教師充分展現(xiàn)個(gè)性、展現(xiàn)自身獨(dú)特生命價(jià)值的基石，鼓勵(lì)教師積極尋找、發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、實(shí)現(xiàn)以及創(chuàng)造自我，實(shí)現(xiàn)自我的存在價(jià)值。當(dāng)教師生命成長(zhǎng)遭受外界各種壓力時(shí)，教師應(yīng)以一種積極、恬靜、灑脫的心態(tài)面對(duì)并化解壓力，把握自身主體地位和歷史使命，找到專業(yè)發(fā)展中真正的自我，澄明教師生命的本真意義，讓教育回歸生命，讓教師詩(shī)意地成長(zhǎng)。

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（責(zé)任編輯：劉新才）

Examination of the Life Circumstances and Reconstruction

of the Meaning of Teachers Growth

CAI Wanyi

（Hunan Normal University ， Changsha ， Hunan 410081 ， China

）

Abstract： The separation between teacher growth and their life attributes will easily lead to problems such as the degradation of life agility， the decoration of life foundation， and the dissolution of life meaning for teachers. Wilhelm Diltheys Life Philosophy is based on the idea of ‘Grasping life with life’， and puts forward three key categories of experience， expression and understanding. This theory focuses on the manifestation of individual spirit， the awakening of life itself， the transformation of inner experience， the generation of language and culture， the revelation of life meaning and the reproduction of life value， which provides a new perspective for us to study the growth of teachers. Taking this as a reference， the growth of teachers should adhere to the following practical directions： pay attention to the spiritual world of teachers， enrich the life experience of teachers; rebuild teachers’ spiritual culture and build teachers’ learning community; pay attention to the significance of teachers life and realize teachers self-renewal.

Key words：" teacher development; life philosophy; Diltheys Philosophy of Life; spiritual world; learning community