漢族和新疆少數民族大學新生自我同一性的特點

[摘要]以往的研究確定了幾種自我同一性的狀態。然而，對大學新生的自我同一性狀態、自我同一性感受的特點，以及在民族性別上的差異還有待進一步探討。本次研究采用方便取樣法，從廣東省六所高校共回收731份問卷，以Self-Concept and Identity Measure （SCIM）作為主要測量工具，研究漢族、新疆少數民族大學新生的自我同一性特點。描述性分析表明，（a）自我同一性獲得程度越高，越多采取積極應對方式的學生，他們的自我同一性感越強。（b）大學新生的自我同一性狀態存在顯著的性別差異，不存在民族上的顯著差異。從而得出結論：自我同一性狀態在民族之間不存在顯著差異。

[關鍵詞]新疆少數民族大學新生；自我同一性狀態；自我同一性感受

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2025.01.004

同一性（Identity），埃里克森將其定義為個體對自己內在一致性和連續性的主觀感受及體驗，是個體在特定環境中的自我整合。國內形成穩定、一致且具有連續性的自我同一性是個體從青少年發展到成年初期的一個重要任務，其完成得好壞影響著個體心理的健康發展。埃里克森將自我同一性劃分為從一端到另一端的連續體，其中一端是自我同一性混亂，另一端是自我同一性整合。自我同一性混亂指的是個體在承擔生活責任方面遇到了困難，常表現為失去目標和方向。自我同一性整合是指自我同一性的各部分契合成為一個整體的程度。

一、自我同一性狀態與自我同一性感受

一般從三個層面對自我同一性進行考慮：結構、現象學和行為學層面。大部分研究通過行為表現來理解和測量自我同一性。其中Marcia從自我同一性結果狀態的角度對自我同一性進行了大量系統的研究，并提出自我同一性的兩個維度〔探索（exploration）和承諾（commitment）〕，四種狀態〔自我同一性獲得（identity achievement）；自我同一性延緩（identity moratorium）；自我同一性早閉（identity foreclosure）；自我同一性擴散（identity diffusion）〕。Berzonsky等從自我同一性過程的角度進行探討，并提出了三種認同風格——信息型、規范型和沖突避免型。

自我同一性的現象學層面則涉及個體一種感受的體驗，或是對某種特定自我同一性類型的體驗，即自我同一性感受。近幾年越來越多的研究者開始關注自我同一性的現象學層面，即自我同一性中的體驗和感受，這也是埃里克森定義中最主要的部分[1]。其中Kaufman從自我同一性感受角度對自我同一性進行研究。即著重探究三種不同自我同一性類型中的體驗和感受：自我同一性穩固、自我同一性紊亂及自我同一性缺乏。自我同一性穩固是自我在跨時間和跨情境的一致感。自我同一性紊亂則涉及正常認同發展過程中出現的偏差所帶來的感受。自我同一性缺乏是一種自我不存在的感覺。從體驗的角度研究自我同一性，既適用于正常人群，也適用于臨床應用。

自我同一性感受與自我同一性狀態呈現不同的特點，其更受環境的影響。在個體受到外在刺激的沖擊時（如進入新環境，面臨青春期自我同一性整合的任務等），首先變化的是自我同一性上的情緒體驗（如懷疑我是否還是原來我的樣子？我跟過去的我是否一致？別人是否能理解我等等個人體驗）。也就是說，在自我同一性結構處于未穩定的狀態時，自我同一性感受最容易出現波動。大學生處于青少年晚期自我同一性還未穩定的背景下，特別是大學新生進入新的環境時，這些學生群體的自我同一性狀態與他們的自我同一性感受也會呈現不一樣的特點。本研究想了解大學新生進入新的環境時，他們的自我同一性狀態與自我同一性感受之間存在什么樣的關系，受哪些因素的影響。

二、漢族大學新生和新疆少數民族大學新生的自我同一性

大學生處于青少年晚期，仍經歷自我同一性的任務。大一新生從高中進入大學，變化的環境、人際關系等對他們來說是巨大的變化，對已經發展但仍未成熟的自我同一性結構來說是一個巨大的沖擊。這些處于青少年晚期到成年初期的大學新生進入大學后，他們面臨著生活和學習環境的改變，他們必須適應新的生活環境。已經形成但還沒有穩定下來的自我同一性狀態以及自我同一性感受也會隨著新環境的變化而出現波動。一些處于自我同一性延緩、自我同一性早閉、自我同一性擴散狀態的個體可能更容易體驗到沮喪和孤獨感[2]。

少數民族群體的高等教育越來越完善，大量少數民族青少年進人大學接受高等教育。隨著少數民族進入內地大學接受高等教育的人數越來越多，他們除了與其他大學生一樣面對新的環境變化外，他們還有自身獨特的適應問題[3]：如生活習俗、語言習慣、宗教信仰和民族文化方面差異帶來的文化適應問題；學習基礎相對薄弱所帶來的學習適應問題；經濟狀況較為落后所帶來的經濟適應問題以及與文化差異、習俗間隔導致他們與其他民族同學的人際交往問題。

各方面的變化往往給少數民族大學新生們的自我同一性感受產生巨大波動。但是有關我國少數民族大學生群體的自我同一性研究還較少。自我同一性涉及的是“我是誰”的問題，有些學者認為少數民族的自我同一性還受到民族身份認同的影響，民族身份認同是自我同一性的一個組成部份。也有學者則認為民族身份認同對自我同一性的影響不大，不會有進一步的變化，其次它是一個“少數人的議題”，不涉及所有青少年的“共性”。

內地少數民族大學生群體是否與漢族大學生一樣呈現出青少年共性的“內在一致性和連續性的主觀感受及體驗”，還是呈現自己的特點？通過了解他們之間自我同一性的特點，也有助于細化促進少數民族群體的高等教育對策。因此本研究想通過對漢族大學新生以及新疆少數民族新生的自我同一性感受和狀態進行探索，以對不同民族文化的大學生新生群體的自我同一性特點有具體的了解。

三、方法

（一）paricipants

采用方便取樣法，在廣東省六所高校共發放770份問卷，其中在兩所高校漢族學生中隨機發放了420份問卷，回收有效問卷408份，向四所高校在校新疆少數民族生隨機發放350份問卷，回收323份有效問卷。漢族女生157名，漢族男生251名，新疆少數民族女生174名，新疆少數民族男生149名。被試均為大一新生，年齡范圍在18-20歲之間。

（二）測量

1.自我概念與認同量表（Self-Concept and Identity Measure， SCIM）[4]

該量表由Kaufman et al.于2015年編制，包括自我同一性穩固（Consolidated Identity， CI）、自我同一性紊亂（Disturbed Identity， DI）和自我同一性缺乏（Lack of Identity， LI）三個維度，共30個項目。其中，衡量跨越時間和情境的自我意識的穩定性，CI表現為穩定的態度、信念和價值意識。這個維度中的所有項目都是反題。反向得分后得分越高，自我同一性穩定性問題越嚴重。所有項目的總和為總分，總分越高，自我穩定性越差。DI涉及對正常身份發展的偏離。測量包括身份發展中的危機，自我身份擴散，以及自我概念的分化。LI在臨床文獻中已被提及，但未被廣泛研究。它指的是一種自我不存在的感覺。

2.自我同一性狀態量表II 簡版 （EOM-EIS-II）。

原始問卷由Bennion和Adams開發，中文版由王淑卿和陳慧昌于2013年翻譯修訂[5]。中國EOM-EIS-II包含32個項目，在總體上和兩個內容領域生成連續分數：思想內容領域（政治，道德內容，職業和哲學生活方式）和人際內容領域（友誼，約會，性別角色和娛樂/休閑）。由于中國青少年的實際情況，原來問卷中有關宗教的8個項目改為相應的道德項目。該量表由32個項目組成，采用李克特式6分反應量表，范圍從1（非常不同意）到6（非常同意），包含以下四個維度：身份成就，身份暫停，身份喪失和身份擴散。在本研究中，該量表的Cronbach's α系數分別為0.77、0.65、0.84和0.64。

（三）統計分析

采用描述性分析法來了解漢族學生和少數民族學生的自我同一性狀態、自我同一性感受以及應對方式的特點，并使用獨立χ2檢驗或t檢驗來比較組間的差異。

四、結果

（一）共同方法偏差

為了排除由于問卷法和單一數據來源可能帶來的共同方法偏差問題，進一步提高研究結果的嚴謹性和規范性，采用單一因子法對數據進行共同方法偏差檢驗。具體的做法是將本研究使用問卷的所有項目一起進行探索性因素分析，共抽取17個主成分，其中第一個主成分解釋了總方差變異的17.50%，小于40%臨界標準，說明該數據不存在多重共線性。

（二）漢族和少數民族新生自我同一性狀態的差異檢驗

通過自我同一性狀態簡版問卷可獲得個體在四種同一性狀態的得分，也能根據被試在四種狀態的得分情況劃分其目前所處的同一性狀態。Bennion amp; Adams（1986）制定了劃分個體所處的自我同一性狀態的標準，以每種同一性狀態分量表的平均數以上一個標準差為“劃分點”（M+SD），應用三條規則劃分個體所處的同一性狀態：（1）若個體在某一分量表上得分高于劃分點，而在其余分量表上得分均低于劃分點，則個體就屬于某種純粹的同一性狀態；（2）若個體在四個同一性狀態分量表上的得分均低于劃分點，則個體就處于未分化的延緩狀態；（3）若個體在一個以上分量表的得分都高于相應劃分點，則個體處于轉變狀態。最初可劃分出16種同一性狀態。Adams等人研究發現，處于由低到高轉變狀態的個體可歸屬于較低的同一性狀態，如，擴散-早熟狀態可歸為擴散狀態；未分化的延緩狀態和純粹的延緩狀態的個體在各方面表現上非常相似，都應屬于延緩狀態。但Jones等人認為Bennion amp; Adams（1986）的劃分標準（M+SD）導致一半的被試處于未分化狀態，為使被試分布更均勻一些，應將劃分點定為M+（SD/2）。本研究將采用平均數以上半個標準差（M+SD/2）為劃分點，劃分漢族和少數民族生所處的同一性狀態。漢族和少數民族生同一性狀態的頻數分析見表1。

從表中可以看到，漢族和少數民族學生中，處于延緩狀態的學生均在50%以上。為考察處于不同同一性狀態上的大學新生比例是否存在民族差異，進行2（是否處于某種狀態）*2（民族）的獨立性卡方檢驗，結果顯示，漢族大學新生和少數民族大學新生在獲得狀態、延緩狀態、早閉狀態和擴散狀態的人數上都不存在顯著差異。（獲得：χ2=2，df=1，pgt;0.05；延緩：χ2=2，df=1，pgt;0.05；早閉：χ2=2，df=1，pgt;0.05；擴散：χ2=2，df=1，pgt;0.05）。

男女大學新生中，處于延緩狀態的學生均在50%以上。對不同同一性狀態的大學新生在性別上是否存在差異，進行2（是否處于某種狀態）*2（性別）的獨立性卡放檢驗，結果顯示，男性新生和女性新生在獲得狀態、延緩狀態、早閉狀態和擴散狀態的人數上都不存在顯著差異。（獲得：χ2=2，df=1，pgt;0.05；延緩：χ2=2，df=1，pgt;0.05；早閉：χ2=2，df=1，pgt;0.05；擴散：χ2=2，df=1，pgt;0.05）。

（三）自我同一性感受、自我同一性狀態之間的相關。

將自我同一性感受、積極應對方式、自我同一性狀態的平均分作皮爾遜相關分析，結果如表2。從表2的相關分析結果可知，自我同一性狀態中的四種狀態（獲得、延緩、早閉、擴散）與自我同一性感受兩兩之間存在顯著相關。自我同一性獲得得分越高，自我同一性感越少感到不一致、零散和不真實的感覺。自我同一性狀態中的另外三個狀態（延緩、早閉、擴散）的得分越高，自我同一性感受的得分也越高，說明自我同一性感更容易感受到不一致、零散和不真實感。

Note. N =731. a Transformed scores were used to compute correlation coefficients. p .05." p .01.

五、討論

本研究揭示了大學新生自我同一性狀態與自我同一性感的關系及他們中的影響因素。其中一方面自我同一性狀態通過積極應對方式影響自我同一性感。

（一）自我同一性狀態與自我同一性感

1.自我同一性狀態在民族和性別上的差異

從表中可以看到，漢族和少數民族學生中處于延緩狀態的學生占50%以上，占了大學生人數中的一半以上。王樹青等調查發現中國大學階段處于自我同一性延緩狀態的人數占67.5%。Jane Kroger等通過Meta分析也發現處于延緩行狀態的人的平均比例在19歲時達到頂峰，此后相對穩步下降。延緩狀態預是最不穩定的一種狀態，也別是處于18-21歲期間的大學生，處于一個相對動蕩的狀態，早期的承諾因為新的學校環境和越來越廣泛的生活環境而出現新一輪的探索。

為考察處于不同同一性狀態上的大學新生比例是否存在民族差異，進行2（是否處于某種狀態）*2（民族）的獨立性卡方檢驗，結果顯示，漢族大學新生和少數民族大學新生在獲得狀態、延緩狀態、早閉狀態和擴散狀態的人數上都不存在顯著差異。有研究發現在自我概念方面，移民青年和非移民青年之間沒有顯著差異。這與我們的研究有相似性。這可能由于大學新生正處于青少年晚期進入成年初期的階段，他們的自我同一性涉及的因素更多與個體發展有關，即有關我是誰、我從哪里來和我要去哪里的整合性、清晰性和一致性，這些因素的共通性可能在不同民族之間模糊了個體自我同一性的差異。也即是說，不管是漢族還是新疆少數民族新生，他們都會思考關于自己是誰、自己從哪里來和將要去哪里這些問題。

男性新生和女性新生在獲得狀態、延緩狀態、早閉狀態和擴散狀態的人數上也不存在顯著差異。在自我同一性狀態方面，相比男生，女生更容易形成同一性早閉狀態，在同一性獲得、同一性延緩和同一性混亂狀態方面不存在顯著差異。相較于十年前的研究，現在社會中“重男輕女”的觀念明顯減輕，女大學生和男大學生相同地接觸了許多新鮮的媒體、生活方式，在選擇自己的價值觀、人生觀和世界觀上有男女大學生之間的差異并不明顯。

2.自我同一性狀態與自我同一性感受的相關性

自我同一性狀態中的四種狀態（獲得、延緩、早閉、擴散）與積極應對方式以及自我同一性感受兩兩之間存在顯著相關。自我同一性獲得得分越高，自我同一性感越少感到不一致、零散和不真實的感覺。自我同一性的狀態中的另外三個狀態（延緩、早閉、擴散）的得分越高，自我同一性感的得分也越高。關于自我同一性狀態與自我同一性感的關系，國內外的相關研究較少，僅有的研究中發現，自我同一性擴散可能導致自我同一性缺失，與本研究結果相似。

六、結語

自我同一性狀態的四種狀態（獲得、延緩、早閉、擴散）都與積極應對有顯著的正相關，但是自我同一性狀態中的獲得狀態與積極應對的相關最高。積極應對方式得分越高，自我同一性也越少感到不一致、零散和不真實的感覺。與國外研究相似，與高自我概念清晰性的個體相比，低自我概念清晰性個體更少地采用積極的應對方式，更多地采用消極的應對方式。

參考文獻：

[1]Marcia， J. E. Ego Identity[M].New York： Springer，1993：85.

[2]Kaufman， E. A.， Cundiff， J. M.， amp; Crowell， S. E. The development， factor structure， and validation of the self-concept and identity measure （SCIM）： A self-report assessment of clinical identity disturbance[J].Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment，2015，37（1）：122-133.

[3]李顏青.少數民族大學生雙重身份認同及其危機[J].時代教育，2014，（13）：255-256.

[4]王樹青，陳會昌，石猛.青少年自我同一性狀態的發展及其與父母教養權威性，同一性風格的關系[J].心理發展與教育，2008，24（2）：65-72.

[5]王樹青，陳會昌.大學生自我同一性狀態問卷中文簡版的修訂[J].中國臨床心理學雜志，2013，21（2）：196-199.