閱讀課堂生成性資源的教學(xué)運(yùn)用

閱讀教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)活動(dòng)過(guò)程，其中會(huì)有多種因素影響教學(xué)活動(dòng)的走向，尤其是教學(xué)過(guò)程中生成的信息，會(huì)影響到教師原有的教學(xué)設(shè)計(jì)。那么，教師應(yīng)該如何運(yùn)用這些生成性資源開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)呢？

一、運(yùn)用生成資源發(fā)展思維能力

閱讀的對(duì)象是文本中的語(yǔ)言文字及其表達(dá)，語(yǔ)言作為思維的物質(zhì)外殼，將作者的思維隱含在具體的語(yǔ)言表達(dá)中。從語(yǔ)言出發(fā)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，往往會(huì)因?qū)W生理解的立場(chǎng)、角度甚至瞬間產(chǎn)生的聯(lián)想不同，獲得的結(jié)果也不同，體現(xiàn)的思維方式也不一樣。教師在閱讀課堂中，需要重視捕捉學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)呈現(xiàn)的思維區(qū)別，獲得有助于發(fā)展學(xué)生思維的信息資源，組織學(xué)生進(jìn)一步開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。

比如，教學(xué)統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第五單元的《麻雀》，課文所在單元的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)是“了解作者是怎樣把事情寫(xiě)清楚的”。寫(xiě)清楚一件事情往往涉及事情的起因、經(jīng)過(guò)與結(jié)果。在教學(xué)中，教師提出問(wèn)題“作者寫(xiě)這個(gè)故事的起因是什么”，有的學(xué)生說(shuō)是一陣猛烈的風(fēng)搖撼著樹(shù)使小麻雀掉了下來(lái)；有的學(xué)生說(shuō)是獵狗通過(guò)嗅覺(jué)發(fā)現(xiàn)了小麻雀，并有吃掉小麻雀的想法；有的學(xué)生說(shuō)是“我”帶著獵狗打獵歸來(lái)時(shí)發(fā)現(xiàn)了小麻雀。學(xué)生說(shuō)的這些起因，實(shí)際上就是課堂上生成的信息資源。教師抓住這些生成資源，繼續(xù)追問(wèn)“你認(rèn)為哪一種起因更符合實(shí)際，理由是什么”，讓學(xué)生先確立自己的觀點(diǎn)，再思考支持觀點(diǎn)的理由。經(jīng)過(guò)討論，學(xué)生認(rèn)為事情的起因是獵狗想吃小麻雀，支持的理由是沒(méi)有獵狗的這一行為，后面老麻雀救小麻雀的舉動(dòng)就不會(huì)出現(xiàn)，故事也就不會(huì)發(fā)生。上述思辨性學(xué)習(xí)就是具體的生成性學(xué)習(xí)，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)確定故事起因的標(biāo)準(zhǔn)，一是與結(jié)果密切聯(lián)系的，二是能夠推動(dòng)故事不斷向前發(fā)展的。

二、運(yùn)用生成資源探尋閱讀方法

在閱讀教學(xué)中，盡管學(xué)生學(xué)習(xí)的是同一個(gè)文本，但是學(xué)生的知識(shí)水平、閱讀習(xí)慣、閱讀能力決定了閱讀結(jié)果的千差萬(wàn)別。這實(shí)際上也是課堂生成的教學(xué)資源，教師不需要急著分辨誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，而應(yīng)抓住其中的有價(jià)值的信息，組織學(xué)生探尋適宜的閱讀方法。

比如，教學(xué)統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第八單元的《司馬光》，這是學(xué)生在小學(xué)階段學(xué)習(xí)的第一篇文言文課文，教師在教學(xué)中需要重視引導(dǎo)學(xué)生理解文言文的字詞意思。其中，聯(lián)系上下文理解詞句的意思，是文言文學(xué)習(xí)中的重要方法。在教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生觀察課文中的插圖，學(xué)生看出了司馬光和落水的兒童。但是，課文開(kāi)始的“群兒”是哪些人、在哪兒呢？學(xué)生對(duì)此有不同的理解。面對(duì)學(xué)生理解上出現(xiàn)的分歧，教師引導(dǎo)學(xué)生討論：課文中的“群兒”與“眾”是不是指同樣的人？你是用什么方法確定的？學(xué)生聯(lián)系上下文進(jìn)行理解，認(rèn)為課文插圖中出現(xiàn)的兩個(gè)人正是“群兒”與“眾”的區(qū)別，“群兒”是包括司馬光和落水兒童在內(nèi)的，而“眾”是指除了司馬光和落水兒童的其他孩子。

三、運(yùn)用生成資源進(jìn)行語(yǔ)言建構(gòu)

有人把課堂生成的教學(xué)資源有效運(yùn)用，看成不曾預(yù)約的精彩。其實(shí)，課堂生成是教學(xué)中的普遍現(xiàn)象，教師要抓住具有重要價(jià)值的生成資源，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展和提升。

比如，教學(xué)統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第四單元的《花鐘》，課文所在單元的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)是“借助關(guān)鍵語(yǔ)句概括一段話的大意”。在教學(xué)課文第2自然段時(shí)，教師讓學(xué)生找出其中的關(guān)鍵句，一個(gè)學(xué)生回答：“不同的植物為什么開(kāi)花的時(shí)間不同呢？”其他的學(xué)生提出了反對(duì)意見(jiàn)：“問(wèn)句不能概括一段話的大意。”教師抓住這一生成資源，引導(dǎo)學(xué)生思考：“明明是一段話中的關(guān)鍵語(yǔ)句，卻又不能直接用來(lái)概括大意怎么辦？”在學(xué)生一時(shí)想不出什么辦法時(shí)，教師提醒學(xué)生：“這個(gè)問(wèn)句，與我們平時(shí)提出的問(wèn)題有沒(méi)有區(qū)別？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)平時(shí)的提問(wèn)是針對(duì)自己不知道的結(jié)果說(shuō)的，而這個(gè)提問(wèn)中，作者將結(jié)果也說(shuō)了出來(lái)，屬于自問(wèn)自答；有了這樣的認(rèn)識(shí)后，學(xué)生提出把結(jié)果與問(wèn)題結(jié)合在一起，就能夠概括這個(gè)自然段的大意。學(xué)生掌握了靈活運(yùn)用關(guān)鍵語(yǔ)句來(lái)概括一段話大意的方法，落實(shí)了語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)。

總之，在教學(xué)中，教師要善于抓住生成資源中有助于課堂教學(xué)的信息，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與方法，順學(xué)而導(dǎo)，提高課堂教學(xué)效果。