把握教育家精神的“弘揚基點”

摘要：弘揚教育家精神旨在鑄魂強師，重在弘揚。弘揚教育家精神需要方法論支撐，需要尋找和把握“弘揚基點”。“弘揚基點”，是指基于教育家精神所蘊含的生成特質，確定教師教育生活中弘揚的重點，與教師發展自然融合起來，讓弘揚教育家精神成為教師的自覺追求。筆者以為，弘揚教育家精神需要把握五個“弘揚基點”：基于精神的引領性，激勵教師做有堅定信念的人；基于文化的溯源性，激勵教師做有根脈、魂脈的人；基于科學的規律性，激勵教師做育人的智者；基于生活的扎根性，激勵教師在日常生活中做積極生活者；基于風格的多樣性，激勵教師做個性化的“領唱者”。基于方法論的弘揚，讓教育家精神“融”在教師生活中，教育家精神的弘揚就會更具體、更鮮活、更有實效。

關鍵詞：教育家精神；方法論；弘揚基點；自覺追求

中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）01-0003-06

2023年教師節前夕，習近平總書記凝練了中國特有的教育家精神。教育家精神照亮了教師專業發展之路，照亮了教育高質量發展前程。廣大教育工作者掀起了學習、弘揚教育家精神的熱潮，吹開了教育滿園春色，教育改革的蓬勃生機令人欣喜、鼓舞。

我將弘揚教育家精神初分為三大議題：弘揚教育家精神的價值意義、教育家的精神品質特征、弘揚教育家精神的行動，分別從價值論、本體論、方法論三個角度進行初步梳理研究。為了循證，我試著用AI對近一年多的有關論文進行統計和研究。但是，4種國內AI，1種國外AI，都不能給出具體數據，估計是因為數據很多、報刊散見度大。后來我請老師幫助，根據全國報刊索引數據庫進行人工統計。初步統計結果是，截至2024年12月12日，報刊一共發表了312篇文章，其中絕大多數是關于弘揚價值意義的和精神品質特征的研究，而專就怎么弘揚進行研究的有19篇，占比1.6%。數據雖不全面，卻清晰地告訴我們，當前關于怎么弘揚教育家精神的方法、途徑的研究和實踐還很不夠。當然，這三個議題關聯度極大，論及價值和本體，其中必不可少地會論及弘揚的方法論，因為怎么弘揚一定要以學習來領會弘揚的價值意義和精神品質本身，否則會失去基礎與前提。但總體上看，究竟怎么弘揚亟待研討，這樣才能讓弘揚教育家精神重在“弘揚”這一要求得以實施。當弘揚教育家精神成為廣大教師的自覺追求時，他們才能像教育家那樣做教師，鑄魂強師的目的才能真正實現。

本文試著以方法論的角度討論弘揚的策略、路徑等，構建“弘揚基點”?！昂霌P基點”是我領悟和思考后提出的概念。所謂“弘揚基點”，是指基于教育家精神所內含的生成特質，確定教師教育教學生活中弘揚的重點?！昂霌P基點”屬于方法論范疇，意在和教師一起將教育家精神與教師專業發展自然而又緊密地結合在一起，與教師發展自然融合起來，讓弘揚教育家精神成為教師的自覺追求。一如雅斯貝爾斯在《什么是教育》中所言：“人的習慣似乎是在不知不覺的無意識中形成的，但這種無意識是一度在困境中以清醒的意識行事的結果?！盵1]我以為，弘揚教育家精神看似是“無意識”的，卻是有“清醒的意識”。這“清醒的意識”就是我們的自覺追求。本文初步構建了五個“弘揚基點”。

第一個“弘揚基點”：基于精神的引領性，激勵教師處理好精神與物質、“小我”與“大我”的關系，做有堅定信念、有精神的人

教育家精神首在精神。教育家精神的崇高性首先激勵我們處理好精神與物質的關系，做一個有精神的人，構建意義人生。精神與物質相對應。人不能離開物質，人生活在世俗中，是個真實的人；人要不斷改善自己的生活條件，提高自己的生活水平，走向小康生活，這是無可非議的。但是，人不能沉溺在物質生活中，要警惕物欲的不斷膨脹，既要在世俗中，又要超越世俗，追求生活的意義。人是意義的存在。人的意義不是別人賦予的，而是自己創造的，因此，人既可以是意義的創造者，又有可能成為意義的破壞者。毋庸置疑，教師應當從物質生活的享受中跳出來，創造生活的意義，成為積極生活者，成為學生人生的榜樣。

馬克思論述人的精神相當精彩深刻。他說，“精神有一個隨從，名叫物質。這一詛咒從一開始就存在著”[2]152。他又說，“靈魂這家伙，從人的身體里不斷涌出”[2]152。他還指出，人不能跪在世界之外，而應“站立”[2]28在世界的中央。毛澤東一直強調“人是要有點精神的”。習近平總書記強調民族精神和時代精神。他們論述的正是人的靈魂與精神。弘揚教育家精神一定要像教育家那樣，首先解決好精神與物質的關系，做一個有精神的人。楊絳做過教師、當過校長。她說自己是錢鍾書的“灶下婢”，要做一滴清水，不做肥皂泡。她一再說，我和誰都不爭，和誰爭我都不屑。我們應該向楊絳學習。

弘揚教育家精神，一定要像教育家那樣，以教育為家，以國家為家。1923年陳鶴琴創辦南京私立鼓樓幼稚園（現南京市鼓樓幼兒園），他決心將幼兒園辦成“大麥田”，意在讓更多地方的更多兒童享受良好的幼兒教育。他強調要培育“中國麥種”，即“培養人，培養中國人，培養現代中國人”，后來又提出“培養世界中國人”。孩子與祖國永遠在他心里。1908年，南開中學校長張伯苓曾在出國考察間隙來到第四屆奧運會現場。當年10月23日，南開中學操場的外墻上貼出3幅用毛筆寫就的大字標語：“什么時候中國能派出一位成績優秀的運動員去奧運會？”“什么時候中國能派出一支優秀運動員組成的隊伍參加奧運會？”“什么時候中國能邀請世界各國到中國來舉行奧運會？”這3個問題被稱為“奧運三問”，流傳后世。張伯苓處處關心的、牽掛的是自己的祖國，是祖國昌盛，是民族復興。今天，奧運百年夢想早已實現，而2035年建成教育強國這一中華民族的百年美好夢想也必將實現，這正是“心有大我、至誠報國的理想信念”。弘揚教育家精神要讓愛國情、強國志、報國行在自己的發展中扎根，在學生的心中扎根。

第二個“弘揚基點”：基于文化的溯源性，弘揚中華優秀傳統文化，激勵教師做有根脈、魂脈的人

教育家是在中華優秀傳統文化的土壤里生長起來的，中華優秀傳統文化鑄造了教育家的根脈、魂脈，也滋養了教育家的學脈。教育家精神透射出中華優秀傳統文化的思想精髓，閃耀著中華優秀傳統文化的精神之光，彰顯了中國教育家獨特的精神風貌和學術風格，充溢著中國教育家的育人智慧和實踐品格。因此，弘揚教育家精神的實質正是弘揚中華優秀傳統文化，弘揚教育家精神也一定要與弘揚中華優秀傳統文化結合起來，增強文化自信，激發文化自覺，在傳統文化的創造性轉化和創新性發展中，在文化進步中邁向創新創造更高境界。

中華文化源遠流長、博大精深，閃耀著中華文明的突出特性：連續性、創新性、統一性、包容性、和平性。這些突出特性又折射了中華文化的底色與亮色——道德倫理，而倫理道德的核心則是“以至誠為道，以至仁為德”。這就鑄造了教育家“言為士則、行為世范的道德情操”，以及“樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心”。自然，一個命題便彰顯出來：教師應成為道德教師。

道德教師具有超越性，即：超越學科，所有教師首先是道德教師；超越崗位，所有教職員工都是道德教師。道德教師的內涵豐富，主要表現在四個方面：其一，道德教師對道德的價值、意義有深刻認知和準確把握。道德教師堅定“德為帥也，才為資也”“國無德不興，人無德不立”的信念，堅守教育事業首先是道德事業的核心理念，持守立德是樹人的根本準則。其二，教師是有道德的人。有兩件事讓我刻骨銘心。一件事是，構建中國特色情境教育的兒童教育家李吉林因病去世后，學校為她塑像。雕塑家錢紹武把李老師的照片排列在工作室四周，每天仔細觀察，捕捉李老師最具典型性的神情。幾天以后，錢先生告訴大家，李老師的眼睛是最干凈的。第二件事是，海南省農墾實驗中學（建在五指山）的一位年輕教師，每年都要獻一到兩次血。好多年后，醫生對他說，在所有獻血的人中，教師的血是最好的。這兩件事是對教師最高的贊美。眼睛最干凈，意味著教師的心靈純潔、高尚；血液是好的，意味著教師道德優美、專業純粹、身體健康。我們要永遠保持教師的美德。其三，教師以道德的方式進行教育教學。教育教學不僅傳授最有價值的知識，更重要的是以道德的方式傳授，引導學生生長起道德意義。道德的方式是以尊重為前提的方式，具有文化關懷性。尊重先于愛，尊重本身就是愛，不尊重學生的人格，不尊重學生的天性，不尊重學生的興趣，不尊重學生的身心規律，超前教育，讓學生過度學習、不合理競爭，都是不道德的，都不是真正的愛。這樣的教師“德不配位”，不是道德教師。教育教學方式是道德內涵的具體體現，道德教師要時刻以道德的方式進行教育教學。其四，將道德教育、思政教育融入教學中。教學的過程本身就是價值教育的過程。我們一定要基于學科特質，結合學科的“獨當之任”，和學生一起進行價值澄清和選擇，深入實施學科育人。因此，學科育人、課程思政不是附加的，也不是外加的；不是選擇題，是必答題；不是淺談題，是有深度的挑戰題。教師正是在做道德教師的過程中，弘揚了教育家精神。

文化溯源性，讓我們回歸中華文化，在弘揚中華文化中弘揚教育家精神，用弘揚教育家精神來弘揚中華文化，在“弘揚”中塑造教師的文化靈魂，讓文以載道、以文喻道、以文化人的弘道要求，成為我們的責任和使命。

第三個“弘揚基點”：基于科學規律性，深化課程教學改革行動，激勵教師做一個育人的智者

教育家有硬脊梁、鐵肩膀，還有真本領和大智慧。他們不說大話，空話，更不說假話，把功夫下在怎么辦學校、怎么上好課、怎么教好學生上，踏踏實實，深究教育原理，探索教育規律，凝練教育思想，形成教學主張，追求教學風格，做學生喜歡的、信任的教師，努力做學生為學、為事、為人的典范。今天我們弘揚教育家精神，就是要做有理想、懂專業、能研究、會創造的行動主義者，在深化課程教學改革行動中，開闊視野、增長見識、增強育人本領，讓國家的育人藍圖成為我們自己的施工圖，讓以核心素養為導向的課程教學改革真正落地。

我們要像陶行知那樣，“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。教人求真、學做真人，揭示了教育的宗旨。陶行知曾經提出“人格防”，要我們大家“建筑人格長城”。他還提出“每天四問”：“第一問：我的身體有沒有進步？第二問：我的學問有沒有進步？第三問：我的工作有沒有進步？第四問：我的道德有沒有進步？”[3]這是對學生的要求，也是教師對自己的要求。由此，才能“人生為一大事來，做一大事去”。這既是理念，也是理想信念，更是行動準則，闡明了育人的規律，揭示了育人的真諦，我們必須熟記于心，慎思之、明辨之、篤行之。

我們要像于漪老師那樣，“站在課堂里，一個肩膀挑著學生的現在，一個肩膀挑著國家的未來，今日的教育質量就是明日的國民素質”[4]。課堂是文化軟實力生長的地方，只有教師擔起民族復興的使命，學生才會增強社會責任感，只有教師挺起脊梁，學生才會挺起脊梁，中華民族的脊梁才會是堅強的。課堂是通向未來的地方，要讓學生在課堂里看見未來，讓未來之光照亮未來，學生才會成為中國特色社會主義建設的生力軍、主力軍，成為棟梁之才。因此，教師一走上講臺，生命就要為祖國而澎湃，青春就要為民族復興而歌唱。課堂，是教師弘揚教育家精神的最具挑戰性的平臺，也是弘揚教育家精神最扎實的基石。弘揚教育家精神要從上好每一堂課起步，并在其中練就自己的學科育人的大學問和真本領。

我們要像李吉林老師那樣，一生只做一件事：創立中國特色的情境教育學。李吉林以她教育的洞察力、開闊的視野和中西融合的理念，將情境教育進行本土化改造，用中國的文論思想賦予情境教育新內涵，并探索了操作系統，進行了實踐與理論的雙向建構。李吉林將重點置于兒童快樂而高效的學習研究、實踐，最終構建了中國兒童情境學習范式，花開中國，也花開世界，引起國外專家學者和老師們的關注。她站在國際學術研究平臺與世界對話，為中國教育改革贏得了話語權。李吉林，是從小學教師里走出的教育家，是我們學習的楷模。弘揚教育家精神就應當有胸懷天下的大志向，形成改革的大氣象。

當下，課程教學改革進入深化階段，而深化的關鍵就是轉換、落地。我們應該做有理想、負責任的行動主義者，讓弘揚教育家精神在課程教學改革深化的行動中落實。

第四個“弘揚基點”：基于生活扎根性，激勵教師熱愛生活，躬耕教壇，在日常生活中親近教育家，做積極生活者

教育家是人，是真實的人、大寫的人，是熱愛生活的人，是積極生活者。教育家精神讓生活明亮，日常生活讓教育家精神具有鮮活性和親近性。弘揚教育家精神要貼近教師的日常生活，教師既應像教育家那樣去生活，在生活中尋找榜樣，樹立精神標桿；又要像教育家那樣平靜生活，一如周國平所言，享受“豐富的安靜”，以身體之，以心悟之，成為生活意義的創造者。

顧明遠先生既是我們學術研究的楷模，又是我們生活的榜樣。他將學術研究與日常生活統一起來，學術研究、寫作成為生活的一種形態。聽說他早上起得并不早，沒有會議時，總要在床上多躺一會兒；又聽說他吃飯不講究所謂的營養和科學，喜歡吃青蠶豆、熗蝦，還喜歡吃一點黏的甜點，卻從不吃所謂的補品……總之，顧先生的生活是自在的、不刻意的，甚至是隨意的。大凡有校長、教師上門求教、求題詞，顧先生都是親自接待、親切交談，所題的字從不收分文，而且總是讓人即時帶走或事后準時用快遞送達。每日生活，他少不了讀書、思考、寫作。顧先生怎么生活就怎么工作，生活風格即是他的研究、寫作風格，研究風格、寫作風格、生活風格即是顧先生人格的投射。顧先生有做人處事的四句名言：“像松樹一樣做人，堅挺不拔；像小草一樣學習，隨處生根；像大海一樣待人，容納百川；像細雨一樣做事，潤物無聲。”[5]顧先生做人、做事、做學術研究在精神上是一致的，風格是統一的。他從不故作高深，從不故作高雅，從不刻意與眾不同，看似平常卻有深意，看似“平淡”卻非常豐富。我相信這四句名言是他在日常生活中“釀”成的。我們應該像教育家那樣生活，在生活中領悟教育家精神。

前段時間，我聽了重慶兩江新區童心小學校的校長秦波與陳鶴琴“相遇”的故事。2003年冬天，秦波剛做教師。一天，他在新華書店里看到一本《簡明中小學教育詞典》。在近現代部分，他看到了陳鶴琴的名字，并且和陶行知、梁漱溟等排在一起。讀了陳鶴琴的簡介，秦波肅然起敬，知道陳鶴琴是“中國幼教之父”，是著名的教育家、兒童心理學家。他想買陳鶴琴的著作，可在書架上沒有找到。沒過多久，秦波又來到書店，終于找到了陳鶴琴的《家庭教育》，如獲至寶，一口氣讀完。離開書店時，秦波把書架上16本《家庭教育》全部買走，后來作為珍貴的禮物送給教師和家長。做了校長后，秦波一心踐行陳鶴琴的“活教育”思想，凝練出“自然而然的美育”的主張。學校里栽種了896棵樹，共有263個品種；養了29種鳥，鳥兒每天在校園里飛來飛去，鳴叫著，和孩子們嬉戲；有23畝油菜田，還有6個小泥塘（實為小稻田），孩子可以下去捉泥鰍……這是一幅什么樣的生活場景啊！在這兒發生的教育，正是活教育，這樣的活教育才是真的。秦波說：讓孩子們怎么生活，他們就會怎么學習；我就是要在學校生活中像教育家那樣和孩子們永遠在一起，享受生活。秦波校長追隨陳鶴琴的故事告訴我們，在生活中弘揚教育家精神最融洽、最生動、最有意義。

第五個“弘揚基點”：基于風格的多樣性，激勵教師在教育教學中追求個性，做“合唱隊中的領唱者”

教育家都有鮮明的個性，他們都有獨到的思想見解和獨特的風格，以自己的方式教書育人。弘揚教育家精神，要努力學習他們六個方面的精神品質，但絕不是讓教師成為同一個人，絕不是提倡同質化教育，否則，教育便會失去應有的多彩。有人給“風格”下了一個描述性定義：“風格是眾多合唱聲中領唱者的旋律。”這一描述，凸顯了領唱者與合唱隊的關系：合唱隊需要領唱者，領唱者離不開合唱隊；領唱者的旋律在和諧的合唱聲中是獨特的，可見領唱者風格的鮮明性。弘揚教育家精神，需要倡導教師形成風格，更個性化地教，引領學生更個性化地學。

前段時間我去浙江上虞參觀了春暉中學。早期春暉，名師云集，群賢畢至。他們滿懷救國圖強的赤誠理想，齊集白馬湖畔，踐行新教育，傳播新文化，孕育了眾多先進的教育主張，創作了諸多清雋的文藝作品，書寫了一段堪稱奇跡的人文教育佳話。走出學校南門，山坡下是一個個小院子，其中有一個名為晚晴山房，是夏丏尊等人出資為李叔同修建的禪居，其他的是朱自清、豐子愷等人的住宅。他們都是教育家，院子與院子僅幾米之隔，所有院子都面對白馬湖，湖水緩緩流淌，仿佛在訴說當年教育家們交往的故事。他們的生活是平靜的，但一幅幅字畫、一本本著作告訴我們，這幾位大家各有自己的文化追求，內心的情感是澎湃的，思想是燦爛的、飛揚的。比如，他們對待學生的態度也會迥然相異：李叔同被學生稱為“媽媽”，因為他慈祥、和藹，而夏丏尊被叫作“爸爸”，因為他嚴厲、嚴守規矩，但他們都是學生喜歡、尊敬的教師。風格不是面具，而是促進學生發展的智慧。

在以創新為特征的時代，更需要個性化的教育，才能培養個性發展的學生，有個性才會激發創新，培養更具創造性的人才。弘揚教育家精神，應當像教育家那樣，在共同的理想信念引領下，以不同的方式教育教學，彰顯育人智慧，讓學生充溢著生長過程中的審美愉悅，讓學生過五彩繽紛的生活。

“弘揚基點”可能是弘揚教育家精神的一條有效的路徑，我們不妨多學習，多思考，多試驗，在行動中，讓教育家精神走進我們的心靈，成為廣大教師的自覺追求。

參考文獻：

[1]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].童可依，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2021：14.

[2]馬克思.馬克思箴言[M].汪培倫，編譯.北京：中國長安出版社，2010.

[3]江蘇省陶行知研究會，江蘇省教育學會.陶行知教育言論集[M].北京：科學普及出版社，1998：142.

[4]黃音.于漪教育教學絮語集[M].上海：上海教育出版社，2022：23-24.

[5]王偉.潤物細無聲：恩師顧明遠教授對我的幫助和影響[C]//王英杰，曲恒昌.教育人生 "明志致遠：顧明遠教授從教六十周年慶賀文集.北京：教育科學出版社，2009：245.

責任編輯：楊孝如