“自為境脈”：培養(yǎng)語文學習能力的實踐探索

摘要：閱讀教學重在培養(yǎng)學生的語文學習能力，從而提升學生的核心素養(yǎng)。“自為境脈”引導學生自主發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)和調(diào)適學習境脈，讓他們在適合的學習境脈中，發(fā)現(xiàn)文本的教學價值，生長語文學習能力，克服被動學習帶來的倦怠感，涵育核心素養(yǎng)。通過建構(gòu)基于思維的境脈，借助基于體驗的境脈，運用基于情趣的境脈，能夠有效培養(yǎng)學生的語文學習能力。

關(guān)鍵詞：自為境脈；學習能力；思維導圖；具身體驗

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）01-0116-05

“境脈學習”植根于境脈主義哲學觀，是一種基于問題解決、涵育核心素養(yǎng)的學習方式。“境脈學習”理論認為，學習者在處理新的信息或知識時，與其內(nèi)部世界發(fā)生意義，這便是學習。與內(nèi)部世界發(fā)生意義，必然關(guān)涉“情境”與“脈絡”，即“境脈”。鐘啟泉教授指出：“唯有當‘知識’被置于具體的境脈之中才賦予意義。”[1]有意義的閱讀課堂不是孤立、呆板、線性的存在，它需要建構(gòu)和調(diào)適學習境脈，強調(diào)在創(chuàng)設情境的基礎(chǔ)上，關(guān)注學習脈絡的建構(gòu)與情境的聯(lián)動，涵育語文素養(yǎng)。筆者倡導“自為境脈”，意在引導學生自主建構(gòu)和調(diào)適學習境脈，在自由舒適（無功利、無心理壓力）的時空和心境中，實現(xiàn)真實性學習，培養(yǎng)語文學習能力。

一、“自為境脈”的內(nèi)涵與價值

（一）“自為境脈”的教學內(nèi)涵

學習活動都是在一定的時空條件下進行的。這一定的時空條件就是有形的和無形的學習境脈。“境脈”（Contextual），包括“情境”與“脈絡”，即學習發(fā)生的時空（物質(zhì)的）和心境（精神的）[2]。課堂境脈的走向具有不確定性，是動態(tài)變化的過程。“自為”表示行為主體通過自身的行為和動作，實現(xiàn)目標和發(fā)展。“自為境脈”，指的是在教師的引導下，學生自覺建構(gòu)和自主調(diào)適學習境脈，在真實的敞開狀態(tài)中實現(xiàn)對知識的深度理解和遷移運用，進行有意義的語文學習。“自為境脈”不是以教師為中心而漠視學情的單邊行為，也不是套用他人的方法卻無自身思考和判斷的盲從，而是著眼于學生的學習起點和個別差異，強調(diào)學生內(nèi)部世界（現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)、學習動機、興趣等）對于學習的重要性。“自為境脈”關(guān)注學習者與學習資源的直接溝通與聯(lián)系，讓情境、心境與學境相互交融，讓學生在自由的時空、心境、人際關(guān)系以及溫馨友好的氛圍中，建構(gòu)知識脈絡，使他們能夠真實、充分地參與學習。

（二）“自為境脈”的教學價值

“自為境脈”順應小學生心智特點和語文學習規(guī)律，能夠促進語文學習能力的培養(yǎng)。

1.培養(yǎng)語文思維能力

思維能力是核心素養(yǎng)內(nèi)涵之一。學生在主動、自覺地探究新知的學習過程中，必然伴隨著思維發(fā)生的情境、脈絡和心境，這些因素有利于深入理解知識的本質(zhì)。“自為境脈”創(chuàng)設學習情境、構(gòu)建知識脈絡、調(diào)適學習心境，不僅促進學生質(zhì)疑能力、辯證思維能力、批判思維能力的發(fā)展，而且有助于他們養(yǎng)成獨立思考的習慣。

2.提升語文實踐能力

語文實踐能力指學生運用語文知識來解決實際問題的心理和行為表現(xiàn)。閱讀教學不僅重視知識獲得，更重視知識的遷移、應用，學生能夠?qū)⒅R遷移到新的情境中，學習才更有價值。“自為境脈”是一種具有情境性特征的教學方法，能夠讓學生在真實或模擬的情境中運用知識，有效提升問題解決能力。

3.開發(fā)語文創(chuàng)新能力

語文創(chuàng)新能力是指在語言應用中產(chǎn)生新思想，創(chuàng)造性地進行語言表達的能力。“自為境脈”教學模式鼓勵學生在理解的基礎(chǔ)上，在自我調(diào)適的情境脈絡中去探索和創(chuàng)造；提倡學生在學習過程中要有自己的想法和創(chuàng)意，在此基礎(chǔ)上學會創(chuàng)新地使用語言，并保持靈活性和適應性。因此，“自為境脈”能夠培養(yǎng)學生的語文創(chuàng)新能力。

二、培養(yǎng)語文學習能力的“自為境脈”教學策略

（一）建構(gòu)基于思維的境脈，培養(yǎng)語文思維能力

1.培養(yǎng)問題意識，接受思維挑戰(zhàn)

問題意識是指學生在閱讀中針對文本內(nèi)容或語言形式，產(chǎn)生疑問、探究、挑戰(zhàn)的心理狀態(tài)。學生有思考價值的質(zhì)疑，往往可以作為教學的起點。閱讀教學應該鼓勵學生提出挑戰(zhàn)性的問題，并通過協(xié)同合作，反復質(zhì)疑，培養(yǎng)問題意識。

學習語文應該掌握提問的路徑和方法。如學習統(tǒng)編版教材五上《四季之美》時，可以對內(nèi)容的理解發(fā)出質(zhì)疑：“第四自然段寫的是‘冬天最美的是早晨’，其中最后一句話寫的是中午，不是多此一舉嗎？”可以對第一自然段的語言形式產(chǎn)生疑問：“為什么說‘泛著魚肚色’‘染上微微的紅暈’？這里的‘泛’和‘染’換作其他的詞可以嗎？”可以聯(lián)系生活經(jīng)驗對文本進行質(zhì)疑：“為什么冬天會產(chǎn)生閑逸心情？為什么作者喜歡凜冽的清晨？”這些問題將學生帶入新的時空，在問題情境中，他們的思維向四面八方打開。

順應質(zhì)疑心境，提出有價值的問題，思考有脈絡，探究有深度。如果只是為讀而讀，而沒有問題意識，那閱讀就缺少深度，也失去了主動建構(gòu)的學習場域。帶著疑問延續(xù)著思考的脈絡，能夠獲得挑戰(zhàn)性成果。

2.進行換位思考，歷練辯證思維

一般來說，不同文化背景的人看待事情的角度不同。換位思考是一種辯證思維，就是從不同角度思考問題。“自為境脈”需要學生發(fā)散思維，嘗試站在不同角度，與持異見的合作伙伴進行辯論，從而使思維能力得到訓練。

例如教學統(tǒng)編版教材六上《伯牙鼓琴》時，教師可以請學生談談對“鍾子期死，伯牙破琴絕弦，終身不復鼓琴”的看法。學生嘗試以不同的角度思考問題，有的認為：“伯牙不該破琴絕弦，為一介樵夫之死而自廢技藝不值得。”這是站在階級地位的角度思考問題的。有人反駁：“鍾子期雖是樵夫卻懂藝術(shù)，也不同凡響，況且人與人是平等的。”那位學生仍堅持：“即使是知音，若鍾子期地下有知也不愿意伯牙斷琴絕弦，高超的藝術(shù)應該流傳下去。”這是站在藝術(shù)價值的角度思考。又一位學生提出：“伯牙身居高位，卻難尋知己，而鍾子期能聽出他的心音，志同道合，既然知音已逝，再彈誰還能欣賞呢？不如破琴絕弦。”這是站在伯牙的角度，談到了古代士大夫的高潔品行。

幾位學生從不同角度展開辯論，激發(fā)了認知矛盾，并進行對話，說明他們的思維能力在提升。大家在分享不同見解的同時，吸納了他人的觀點，重新調(diào)整自己的思考路徑，進入“深度討論”的情境。

3.嘗試反思求證，學會批判思維

批判思維是對思維的思維，是思維能力從淺層向深度發(fā)展的關(guān)鍵，表現(xiàn)為不迷信權(quán)威，不輕信經(jīng)驗，敢于質(zhì)疑所謂“真理”的態(tài)度，是對思考路徑的反思，能夠幫助我們理性地認識事物的本質(zhì)。

例如，教學統(tǒng)編版教材四上《王戎不取道旁李》時，需完成學習任務：假如你是王戎，為什么知道它是苦李？學生通過探究發(fā)現(xiàn)王戎的思維過程：如果“道旁”是“甜李”，人們自然會“競?cè)≈保浣Y(jié)果必然是樹上無李。如今，樹上“多子折枝”，原因在于“無人取之”，而“無人取之”的原因必然在于枝上“李苦”。文中“諸小兒”的思維是正向思維，他們認為“多子折枝”，其“李”一定成熟而甘甜；但是王戎卻能看到別人看不到的問題，他運用的是逆向思維和反向推理。

從境脈學習的角度來看，學生在探索王戎的思維過程時，不僅理解了他的判斷依據(jù)，還體驗了從假設到求證的完整認知過程。在這一過程中，學生學會了如何以客觀事實為基礎(chǔ)，理性地表達自己的見解，使深度思考不僅具有明確的態(tài)度、力度和高度，而且具備嚴密的邏輯性，從而動態(tài)地激活了反思求證的境脈。

（二）借助基于體驗的境脈，提升解決問題能力

1.想象畫面，掌握解決問題的方法

閱讀教學的終極目的，是讓學生在閱讀中習得解決問題的方法。而這些方法需要暢通想象畫面的境脈，創(chuàng)造一個更加豐富和包容的學習環(huán)境，使學生打開思路，覓得自主學習的通道。

例如，統(tǒng)編版教材四下《天窗》的課后習題：“結(jié)合課文，說說孩子們是怎樣從‘無’中看出‘有’，從‘虛’中看出‘實’的”。解決這個問題，可以引導學生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷想象：當你一個人在家孤獨、寂寞且無奈的時候，什么是你的慰藉？學生談到可能會看電視，擺弄玩具。接著設身處地創(chuàng)設情境：你被關(guān)在地洞似的屋子里，只有一扇小小的天窗，會有怎樣的感受。然后播放視頻：天窗外夜空中的星星閃爍，飛鳥的影兒掠過，黑云壓過來，突然一道閃電。這樣結(jié)合生活情境，借助畫面情境，學生能展開豐富的想象，于“無”中生“有”、“虛”中看“實”。

生活經(jīng)驗和想象畫面，為學生提供了一個具體而生動的思維起點，他們思考問題就有了方向，也不再局限于課文本身而變得更加廣泛而多元。這樣的學習境脈不僅符合學生的學習邏輯，而且能夠引導他們掌握解決課后問題的方法。

2.互助互惠，激活解決問題的思路

解決問題的過程是一個多維度、互動性強的體驗。從境脈學習的角度而言，解決問題應該關(guān)注問題解決的多元境脈。

例如，統(tǒng)編版教材六下《臘八粥》的課后習題二：“課文主要寫了等粥和喝粥兩部分內(nèi)容，說說哪部分寫得詳細，哪部分寫得簡略，想想這樣寫有什么好處”。解決這個問題，學生有各自不同的思考路徑：有的先從“有什么好處”入手，給出“詳略得當、突出重點”這樣套話式的答案，顯然違背了學習的基本邏輯；有的先找出“盼粥、分粥、猜粥、看粥”四個詳寫場景，接著以語言文字為抓手，找出描寫八兒語言、動作、神態(tài)的語句，體會八兒“興奮、急切”的心情，領(lǐng)悟作者不是直接寫八兒的心情，而是運用了一系列的描寫，這就是詳寫的方法。學生還體會到了臘八粥的美味誘人，讀出了八兒的天真無邪、活潑可愛。有的學生反向思考：假如略寫“盼粥”該怎樣寫？也有的進行追問：“喝粥”的部分可不可以詳寫？學生在交流互鑒、互助互惠的學習境脈中，解決問題的思路更加條理化、脈絡化。

解決問題不僅要依靠自己的思考，還要積極融入同伴互助和小組合作的學習境脈中。通過分享各自獨特的思考路徑和結(jié)果，學生不僅可以優(yōu)化自己的問題解決策略，還能吸收和評價同伴的思考脈絡，從而在解決問題的過程中提升語文學習能力。

3.整合任務，形成解決問題的方案

學習境脈具有整合性，通過引導學生自主整合任務情境，教師能夠?qū)W生帶入充滿活力的學習活動場域中。在這個過程中，學生可以調(diào)整自己的學習心態(tài)，清晰地理解知識的脈絡，將零散的經(jīng)驗系統(tǒng)化。

例如教學統(tǒng)編版教材四上《西門豹治鄴》時，可以設計學習任務：假如你是小史官，經(jīng)過調(diào)查了解，向魏王匯報西門豹治鄴的故事。為了有效完成學習任務，可以以小史官向魏王匯報西門豹治鄴的故事創(chuàng)設任務情境，提供三個錦囊妙計：一是根據(jù)出示的小標題“興修水利”，厘清對應段落，并用小標題概括其他兩件事；二是按順序匯報，即按起因、經(jīng)過、結(jié)果梳理情節(jié)；三是分清主次，說說哪個部分最吸引人、最需要詳細匯報。三個錦囊妙計串聯(lián)起學習活動，學生可以按照事情的發(fā)展順序調(diào)適學習境脈，有順序地說清過程，將任務情境和學習脈絡有機結(jié)合起來，讓復述更有序、更有系統(tǒng)性，化繁為簡。

學習任務群教學最核心的要素是語文學習任務設計。自覺地整合學習任務可以將學生所獲得的經(jīng)驗碎片串聯(lián)起來，以境脈學習的方式生成新的認識，從而形成系統(tǒng)化的認知圖式，提升解決問題的能力。

（三）運用基于情趣的境脈，開發(fā)語文創(chuàng)新能力

1.還原生活，激發(fā)共創(chuàng)性對話

真實生活往往不是良構(gòu)情境，聯(lián)系學生的生活實踐，讓學生在富有生活情趣的學習中理解、體驗和運用，能夠激發(fā)學生強烈的好奇心和探究欲，這樣語文知識就能煥發(fā)出創(chuàng)造活力。

例如，教學統(tǒng)編版教材六下《表里的生物》時，課后練習中有一道選做題：“課文的結(jié)尾寫道：‘這樣的話我不知說了多久，也不知道到什么時候才不說了。’你也有過類似的經(jīng)歷嗎？請和同學交流。”“這樣的話”指的是文中“父親卻有一個小蝎子在表里”，寫出了童年的“我”以為“凡能發(fā)出聲音的，都是活的生物”，因為知識的限制，“我”無法弄明白事情的真相，表現(xiàn)了孩童天真爛漫又善于思考的童真童趣。可以引導學生聯(lián)系生活情境，“我”也說過“這樣的話”，并選一句印象深刻的寫下來。有的說：“我認為電視里真的有小孩子。”有的說：“我一直認為天上的星星會掉下來。”有的說：“我小時候想吃唐僧肉，以為那樣會長生不老。”

學生一旦步入現(xiàn)實生活情境，他們的生活情趣不僅支撐了創(chuàng)意對話，而且成為走進、走出文本的堅實基礎(chǔ)。富有趣味的生活情境導引著課堂進程的情境脈絡，學生能夠結(jié)合個人經(jīng)歷，進行有創(chuàng)意的對話。

2.走進游戲，指向創(chuàng)意表達力

游戲教學符合小學生的心理和生理特點。提高課堂教學效益，往往要想方設法在課堂上適切地開展游戲活動，引導學生主動參與，進入游戲情境，有情有趣地收獲“能帶得走的‘干貨’”。

例如，對于默寫詞語，教師一貫采用聽寫的方式，學生久而生厭。有的教師巧妙地將“我來形容你來猜”這一游戲元素融入默寫教學中，改用生動的語言描述詞語所代表的場景、形象或情感，鼓勵學生調(diào)動自己的想象力和理解力去猜測并默寫。有的教師采用了圖畫游戲的方式，精心準備一系列與教學內(nèi)容緊密相關(guān)的圖畫，每展示一幅圖畫，便請一名學生上臺，用自己的話“講述圖片上的內(nèi)容”，描述畫中的場景、人物、動作等。臺下的學生根據(jù)這位同學的描述，回憶并默寫出與圖畫內(nèi)容相關(guān)的詞語。這樣既能夠提高學生的想象力，又能夠激發(fā)他們的創(chuàng)新表達能力。

兒童游戲精神，實際上是出自兒童本色的自由創(chuàng)造[3]。當學生進入游戲的境脈學習中，他們不僅樂于通過實踐操作來掌握知識，而且還能夠開啟新的認知圖式，即新的思維模式和理解框架。通過參與性的境脈學習，學生的語文素養(yǎng)得以內(nèi)化和提升。

3.角色表演，突出創(chuàng)造與革新

分角色表演是小學生非常富有情趣的學習形式之一。引導學生以他們喜歡的方式，自主編寫和表演課本劇，能夠激發(fā)他們參與學習的興趣，從而積極投入課本劇編演的創(chuàng)造性學習情境中。

例如，教學統(tǒng)編版教材二上《狐假虎威》時，安排了課本劇編演，并且教師也參與其中扮演“老虎”，學生的積極性被調(diào)動起來。教師扮演的“老虎”跟在“狐貍”后面，前后左右的“小動物”們四處逃竄。“狐貍”洋洋得意，自信地翹起尾巴，剛要豎起拇指吹噓一番，卻發(fā)現(xiàn)“老虎”已將虎爪罩在自己的頭上，想溜都來不及了。其中有師生入戲的即興表演，這就是“協(xié)同創(chuàng)發(fā)”，師生共同參與可以生成意料之外的表演，不同角色交互作用促進創(chuàng)造性生成。

在境脈學習的理念中，教師是引導者和促進者，其任務是幫助學生培養(yǎng)以創(chuàng)新能力為核心的專家思維方式。通過自編自演，學生在具身體驗中強化“代入感”，不僅加深了對文本的理解，而且通過模擬真實情境，激發(fā)了境脈學習的互動性和創(chuàng)造力。

“自為境脈”體現(xiàn)了“學為中心”的教學理念，強調(diào)知能并重，是實現(xiàn)學科育人目標的有效途徑。這種教學模式，讓學生在自主選擇、建構(gòu)和調(diào)適的境脈學習過程中，進行深入的閱讀體驗和表達實踐，不僅能夠促進學生語文素養(yǎng)的內(nèi)化和提升，而且能夠激發(fā)他們的學習內(nèi)驅(qū)力，從而助推語文學習能力的持續(xù)發(fā)展。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社，2016：9.

[2]徐燕萍.境脈學習：一種引導學習轉(zhuǎn)型的新范式[J].江蘇教育研究，2017（10B）：23-27.

[3]葉水濤.失落的游戲精神[J].七彩語文教師論壇，2021（2）：1-2.

責任編輯：趙赟