大概念視域下的思政課“大情境”創設

摘要：為了能夠提升學生活動的“熱度”，拓展教學內容的“深度”，延伸素養培育的“廣度”，需要關注課堂教學情境結構設計的復雜性和復雜化特征，以及項目化設計的結構元素和學科任務的行為指向等要素。圍繞學科關鍵任務，關注生活實踐、學習探索設置情境簇，創設學科 “大情境”，有利于實現大概念教學信息與觀點的整合性統一，評價與教學的結構性統一，展示課與常規課的功能性統一。

關鍵詞：大情境；大概念；學科素養

中圖分類號：G632.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）01-0088-04

基于學科核心素養本位，各科課程都強調學生要能在結構化的教學情境中具備善于對話協商、溝通合作、表達訴求和解決問題的能力。實際的教學中，情境的創設和應用存在著一些問題。問題一，情境與觀點之間的整合性與關聯性不夠，存在大量不規范的零碎的無法導出完整觀點的不完全歸納情境結構。問題二，混淆評價情境與教學情境，對不同作用的情境的邏輯建構、問題驅動、任務實現區分不明確或者不準確。問題三，展示性教學情境的創設和應用與常規課堂教學需求之間脫節，無法協調或者協調不好科研、教研、教學之間的對立統一。為了解決這些問題，就要引入大概念視域下學科“大情境”的理解與創設探究。

一、學科“大情境”的內涵

追求學科素養培育的教學活動需要以特定的學科情境作為載體。教學實踐過程中，我們發現，大量課堂創設的課時教學情境是具體的、零碎的，距離現實世界中真實的、復雜的問題情境較遠，缺乏真實性、整體性和能力實現的可遷移性特性，只能稱之為“小”情境。學科素養的形成不是單一的具體的“小情境”可以完成的，需要用情境簇整合知識、技能以及情感等才能形成[1]152-162。基于“小情境”很難提出具有概括性、統領性的“大問題”，學生自然無法將“大問題”分解為若干驅動性問題進行系統思維，實現整合價值觀的大概念學習。指向學科素養的教學與課程，要改變以學科知識點為表現的邏輯線性組織體系，就要依托學科大概念展開“大情境”為特征的教學設計。

學科“大情境”即學科“大問題”情境，指的是在簡化、凝練的生產生活實踐或者學習探索實踐的基礎上，結構出的與本質性的學科問題相關聯的情境簇。它以學科關鍵任務為中心，圍繞一個或者幾個學科大概念，構成一個整合性的學習活動場域，具備“信息、知識、思維”三個維度的結構內容。沒有“大情境”的大概念教學設計，課堂的教學活動將無法擺脫“以知識為本”的舊有模式，學生的注意力將集中在一題一法的技巧訓練中，只能重拾硬背知識、死套答題模板的機械模仿套路，學科核心素養只會被虛化。基于情境簇，培養一種適應結構不良領域的認識論，對學生在未來解決實際問題更有意義。當學習內容嵌入聯系實際的大情境，學生的學習才具有實際意義，期望的認知結構才能形成。

二、學科“大情境”的創設

當前的學科教材大都提供系列情境素材，以高中思想政治學科為例，教材提供的學科情境大都具備“大情境”的基本特征，但由于教材容量有限，與實際需要相比有些資源仍需要必要的深度加工。如何通過提純、簡略化、理想化對教材中的情境進行生活化、教學化改造，對其進行不同復雜程度的再設計？受制于課時等因素，大家普遍存在畏難情緒。現實中，對教學大情境的真實性、復雜性、整合性、開放性等的探索往往止于字面。基于理論探討，我們依托“大概念”教學的“信息、知識、思維”三個維度對情境設計進行規劃。以“大任務”引領真實性情境，提升課堂活動的“熱度”。以“項目化”構建學習性情境，拓展課堂教學的“深度”。以“大結構”統攝教學性情境，延伸素養培育的“廣度”。基于教學實踐，通過對“大情境”的導向性進行反思與辨析，我們實現了在“大情境”統領下的信息與觀點的整合性統一，評價與教學的結構性統一，展示課與常規課的功能性統一。

（一）區分真實與真實性——通過情境的任務復雜性和復雜化指標，關注情境的“熱度”

“大情境”作為大概念教學展開的平臺，要來自真實生活，蘊含學科問題，經過邏輯規劃、任務設計，在具有召喚性的遷移價值的同時，還需具有一般性、開放性和挑戰性，是真實學習、深度學習展開的平臺。它必須具備一定的“熱度”與“溫度”。

唯有真實的才是有溫度的。情境教學的目的是使學生獲得解決現實世界真實問題的專家素養，教學中設計出的情境信息與預測中的觀點表述之間須具備嚴謹的整合性與關聯性，而非牽強附會，硬性地導出冷冰冰的專家結論。真實性的教學情境具備真實的特征，但不能說一定是真實的實在。從教學論角度看，我們無法提供完全真實的情境，不能提倡越真實越好。經過“語文化”處理的教學情境，因為其蘊含一定的文化審美追求，更能引發學生有真切感情基礎的遷移想象。

現實中大家經常發現教學中存在著不規范的教學情境結構，要么是存在大量不規范的零碎的無法導出完整觀點的不完全信息，要么是情境與觀點之間的整合性與關聯性不夠。學生獲取信息、再現信息、生成新信息的行為，無法在對應的情境中展開。學科任務不明確，情境“活動”就顯得冷冷清清。究其原因，大致是教師對情境的復雜化和復雜性處理及整合手段不熟悉。

相關學者認為，影響情境復雜程度的指標包括復雜化和復雜性兩個維度[1]110-120。一般情況下，情境的復雜化，是指解決問題要調動一些新的、解決者不太了解或者還沒有充分掌握的知識或者技能；復雜性是指情境包含的背景、知識、技能等相關元素的數量及其聯結水平。

如圖1縱軸所示，當我們對《政治與法治》的“中國共產黨的領導”這一大概念展開教學設計時，需帶領學生從日常生活中對“中國共產黨”這一概念進行理解，并逐步領會中國共產黨的先進性特征，展開對黨的執政規律的探討，進而深化堅持和加強黨的全面領導的政治立場。教學需要在這一復雜化的維度展開時，教師就應該建構一個學生熟悉的、具備學科新概念、干擾性過程盡量少的、復雜性偏低的教學情境，以促進學科任務的實現和觀念性大概念的形成。但如果需要將教學向“復雜性”維度延伸，提升學生整合知識、遷移知識的素養能力層級時，就應該設計一個背景環境、主體參與更加接近真實的情境信息。教學過程中，我們需根據參與學生的具體情況進行兩個維度的問題與任務調整，以期達到學生廣泛參與的提升“熱度”與“溫度”的目標。

圖1 "情境復雜程度的兩個方面

（二）區分問題的思維層級——通過學習的項目化設計指標，關注情境的“深度”

真實的問題須具備三個特點：不如意的當前情境和所希望的目標之間存在某種差距，采用一種積極的認知方法能夠提出假設和驗證的手段，相關的主體具有哪些新特征。同樣的情境，對某個人可能包含問題，而對另一個人，可能只是一套既定的程序性行動，并不構成待解決的情境與目標之間的差距或者困難。出現這些問題的原因是教學中混淆評價情境與教學情境的設計標準，對不同作用的情境的邏輯建構、問題驅動、任務實現區分不明確或者不準確。

觀看、閱讀、傾聽等獲取信息的行為，跟讀、模仿、操作、記筆記等再現信息的行為，觀察、記錄、比較、分類、歸納、概括、分析、解釋、假設、預測、探究、結論、說明、設計、評價、建議、推理、建構模型等生成新信息的行為，構成學習過程中不同層級的思維。我們設計真實的有“熱度”的教學活動情境，一方面是為了保證學習中探究的問題是現實存在的，另一方面也是為了讓課堂學習經歷真實的問題解決過程。只有這樣才能實現真實問題與學科知識的聯系，實現新知識、新能力與新思維的聯結建構。

結合思想政治學科的要求，我們用圖2將情境問題的品質通過坐標體系進行較為直觀的描述。根據解決學科問題時“調用的已知知識、技能”和“個體研究所占的比例”，所有問題可被歸納在四個象限中。

圖2 "問題解決手段的熟悉情況與個體研究的參與程度

創設有利于發展學生的思維的學習情境，就需關注其情境問題所處的位置。根據教學所要達到的學習程度，進行項目化學習設計。比如，為學生提供真實、整合的具有挑戰性的問題情境，就需結合圖2中的C象限的情境特征，進行設計。這些特征的情境問題能引領學生在思考、辨析、解決問題的過程中發展高階思維能力。簡而言之，符合B、C、D象限的問題情境設計適宜不同層級的教學要求，A象限的情境設計體現評價功能。

教學情境的創設要具有意義。教師要引導學生通過真實的學科實踐活動，在真動手、真做事的過程中完成一定情境下的學習任務，在持續參與一個完整的學習活動中從“做題”轉向“做事”，從而將在情境中習得的知識能力素養遷移運用。這樣才能吸引學生通過思維或者實踐的互動漸次拓展學習的“深度”和“廣度”。為此，我們通過結合B、C、D象限情境的階梯形特征，構建“項目化”學習路徑，引領學生高階思維的形成。這樣，通過學習情境培養出的高階思維能力，對學生未來發展至關重要，更具有普遍意義。具體過程可通過三個項目化過程分步驟完成：引入邏輯思維方法提高學生信息解讀能力，歸納大概念維度結構提升學生思維邏輯層級，整合思維邏輯規范優化學生語言表達能力[2]。

（三）區分情境的構成要素——通過結構元素及其行為指向，關注情境的“廣度”

教學中面對的現實是多樣的、復雜的。我們的教學的目標是學科素養，但我們的教學手段和過程不能僅僅限制于作為目標的學科素養。理解了大概念，形成專家思維是一種目標，達到這一目標，卻需要一個個具體的形式化的過程才能完成。學科素養固然重要，學科知識、方法和技能也必不可少，否則我們的素養追求也會變成緣木求魚。當前，學科素養和知識、方法和技能之間的矛盾，集中體現在展示性教學（優質課）和常規課堂教學之間的二律背反之中。優質課評比日益頻繁和重要，但優質課教學的追求和常規課教學的規范卻出現了相背而行、雙向遠離的現象。究其原因大致也就是無法協調或者協調不好科研、教研、教學之間的對立統一，錯配了課堂活動的情境信息，關注不到真實性問題設計的“廣度”。

學科素養導向的問題設計需要真實性情境，培養學生的知識遷移能力，形成專家思維，建立大概念。但現實中經過“包裝”和“打磨”過無數遍的“優質課”就很難經歷真實性情境的開放性、復雜性、多元性考驗。經過公開課洗禮的學生大都已經習慣于參與“配合”。他們機械地重復地使用暗示過的過程，結合熟背的專家結論“解決”了一個個“現實”的問題。甚至，還能做到換了場景在新的情境中“激活”一定的“知識、方法和技能”，解決另一場公開課提出的“學科問題”。“優質課”的開展有其存在的積極價值，但回到常規課堂，由于課時和課堂群體的限制，“優質課”的節奏就無法和現實的需求相適應。因為學科核心素養的形成機制是多元的，我們也不好斷定“優質課”的形式一定就形成不了學科素養。正因為如此，很多時候我們也無法明確課堂提供的“情境”，包含的“展示型”問題多些好，還是“真實性”問題多些好。

綜合各方面的觀點，我們認為問題情境包含角色和對象構成的人物、要求和成果構成的內容，以及背景、資源和條件構成的情境等要素。我們追求真正的課堂設計應該是聚焦大概念中心，包含情境基本元素結構，圍繞真實性問題展開的有“廣度”的大情境創設，而不僅僅是只包含知識與技能或者不真實學生活動的假情境。

參考文獻：

[1]羅日葉．為了整合學業獲得：情境的設計和開發[M].汪凌，譯.上海：華東師范大學出版社，2010.

[2]張立華.大概念視域下學科邏輯推理能力的培育[J].思想政治課教學，2024（2）：22-25.

責任編輯：石萍