語文要素的深度學習策略探析

摘要：語文要素作為語文訓練的基本構成，能推動學生深度學習，在促進學生核心素養發展中有重要作用。語文要素的深度學習聚焦個體經驗的撥正與知識結構的重構，強調以學生為主體的活動參與及體驗的重要性，促進學生內化原理與規律、遷移認知與運用，關注學生分析性與批判性思維的培養。

關鍵詞：語文要素；深度學習；小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）01-0097-05

語文要素是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣[1]。深度學習指學習主體在原有認知和經驗的基礎上，主動性建構新舊知識的聯系，通過把握問題本質，遷移運用，最終形成價值評價。聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與運用、價值與評判是深度學習的重要特征[2]。統編版教材將學生必備知識與能力以語文要素呈現，“人文主題”和“語文要素”雙線型結構特點揭示了語文要素與語文素養是一個有機整體，教師在教學過程中要圍繞落實語文要素目標，優化設計，達成學生深度學習策略，達成落實語文要素的階段目標，最終實現學生語文素養的總體提升。

學生實現深度學習的過程，基于原有經驗起點，展開有挑戰性的學習任務與活動，對經驗、知識進行整合與結構化，“重構”知識體系，獲得積極的內在學習體驗，理解并能夠綜合運用知識和方法創造性地解決實際問題，能夠自覺評判學習內容與過程，善于與他人溝通合作，最終提升思維品質，形成正確的價值觀、具備創新精神和實踐能力，成為創造美好未來的社會實踐的主人。

一、聯結：撥正與重構

學生實現深度學習，要親歷知識的“再生產”以及知識聯系的探尋與結構化建設等活動，以便將所獲得的信息形成關聯結構，達到鞏固和掌握知識的目的[3]。學生擁有學習經驗起點，需要教師進行有效而適度的“撥正”與“搭建”，對經驗、知識實施整合，使之結構化，“重構”知識體系。

（一）撥正個體經驗

“聯想與結構”是深度學習的特征之一，處理的是人類認識成果（知識）與學生個體經驗相互轉化的問題[2]76。學生在學習活動之前并不是一張白紙，往往帶有一定的個體經驗，它是學習者原有經驗起點，也是教師教學的前提基礎。個體經驗的積累與增長不是一蹴而就的，學生的知識經驗在教師不斷地“經驗改造”下，逐步化為學生成長的血肉，內化成為學生的語文素養。

語文要素是實現學生語文核心素養的有力抓手和重要途徑，統編教科書依托語文要素，全面、有序地對每個年級、學期、單元等的學習目標是什么、要學什么、怎么學做了具體的規劃和安排[4]，語文要素明確了落實核心素養目標的階段性、層次性與發展性，這與不斷積累個體經驗的成長軌跡不謀而合。個體經驗與新授知識間存在著一定的偏差與距離，這正如統編教材中語文要素的層次性與發展性目標編排，教師要為它們找到新舊知識契合點，需要教師進行有效而適度的“撥正”，搭建新舊知識連接的階梯和橋梁，推動深度學習發生。

統編版語文教材六上第二單元語文要素之一“了解文章點面結合的手法”?；凇独茄郎轿鍓咽俊返膶W習，學生已初步感知“點面結合”的寫作手法，知道在具體描繪每位戰士時即為“點”的描繪。如：通過語言和動作描寫展現班長馬寶玉的英勇無畏、疾惡如仇，通過對胡德林、胡福才“臉繃得緊緊的，全神貫注地瞄準敵人射擊”的神態描寫表現他們的鎮定自若等。再學習《開國大典》，圍繞著單元語文要素提問“閱兵場面中點的描寫是什么？”，學生則陷入了思維的暫時混亂。有的學生則認為“點”的描寫是一個人。其實不然。教師發現問題時，及時糾正，引導學生重新認知：“點的描寫可以是一個人，也可以是多人組成擁有共同特點的群體?！痹谇‘數囊龑Ш忘c撥下，學生立刻明白：相對于宏大的閱兵場面，動作整齊劃一的士兵組成一個個不同特色的方陣，每一個不同的方陣則組成了不同的點。恰當的“撥正”為學習新知識奠定了良好基礎，推動學生對“點面結合”手法有更深層的理解。

（二）組塊知識結構

“聯想”在于喚醒、觀照、重視學生的個體經驗，學生在教師引導下去聯想、調動、激活，以“前后粘連”“上下融通”的方式對學習內容重新梳理、組織，從而重新組塊知識結構[2]。語文要素的落實不能局限在單篇課文中被孤立地認識、理解、教學，在單元統整視角下，更要聯結單元內各部分內容，細化語文要素，甚至要考慮年段之間的銜接和層次，實現語文要素學習的前后連貫式、貫通式發展。

統編版語文教材六上第八單元圍繞著魯迅編寫幾篇課文，單元的前兩篇課文是魯迅自己寫的，后兩篇是別人筆下的魯迅。單元語文要素為“借助相關資料，理解課文主要內容”。魯迅距離學生生活較遠，理解其作品更有一定的難度。單元整體以“我眼中的魯迅”導向目標，教師除了設計每篇課文的學習活動，更要關注課文與課文間學習活動的關聯，逐步加深對“我眼中的魯迅”的認識，從而反復落實對“借助相關資料，理解課文主要內容”語文要素的學習，以此豐滿對魯迅先生的人物形象的認識，使自主學習過程呈現層級式、促進式、螺旋式發展。除此之外，一方面緊扣單元語文要素“借助相關資料，理解課文主要內容”，另一方面還可以關聯中學教材，用教材中的魯迅作品相關資料加深對課文內容的理解，實現學段之間的聯結，推動素養發展。

二、沉浸：活動與體驗

判斷深度學習是否發生，關鍵要關注學生是不是有主動活動，即觀察、思考、想象、表達等。體驗是學生個體全身心投入活動的內在感受，尤其關注學生在學習過程中的情感聯結，從而引發學生全身心沉浸式學習樣態。

（一）主體性參與

活動是指以學生為主體的主動活動，而非生理活動或受他人支配的肢體活動。學生是活動的主體，但他們還不具備獨立探索能力，需要教師聚焦目標，把學生將要學習的知識，要形成的能力、態度等，組織轉化為學生能夠主動操作的材料，引導學生一步步主動地參與活動。實現深度學習的過程，關鍵在于教師要把教學內容轉變成學生主動學習的行為，讓學習轉變成學生成長的養分與方式。通過設計系列圍繞著如何落實單元語文要素的學習活動，學生在教師引領下開展主體性活動，把靜態的文字符號內化為自己的知識結構，實現自我成長。

統編版語文五年級上冊第三單元語文要素為“學習提高閱讀速度的方法”，教師在設計“快速閱讀策略——‘集中注意力’”時，以“讓學生學習集中注意力提高閱讀速度”策略為導向，在教學過程中讓學生尋找“集中注意力”的方法，學生親身經歷后總結：可以用手指著讀，眼隨手動（而非指讀），也可以在閱讀過程中一邊讀一遍圈畫自己認為的關鍵詞，強化自己行為。隨即，教師另選一篇課文，讓學生展示“集中注意力地閱讀”，讓其他學生觀察、模仿、感受、實踐，學生加深了對“集中注意力”閱讀策略的概念理解，感受到文字符號外的現實意義，親歷成功的學習經歷和體驗。

（二）沉浸式體驗

學生基于原有個體經驗，在原有結構中喚醒、激發新的學習內容，獲得身心沉浸式體驗。語文要素對學生來說是一個個需要學習的文字符號，學生在親身體驗中歷經頭腦風暴式的全身心體驗，親身感受與探索理解這些靜態的文字符號背后的意義。一個個知識點內化為學生的語文核心素養，學生不斷汲取自我成長的養分。

在執教統編版六年級上冊《丁香結》時，教師圍繞著第一單元語文要素“閱讀時從所讀的內容想開去”，以實物盆景蝴蝶蘭為觀察對象來創造情景體驗，讓學生在既定的情境內展開聯想。教師隨即提問：由花的形態你能想到什么？由花語含義或你知道的故事，你還能聯想到哪些？學生生發出內心聯想：“蝴蝶蘭的花瓣層層疊疊，好像在和我們捉迷藏，它們好像對我們眨眼?！薄昂m名如其花，像蝴蝶一樣，想到《梁山伯與祝英臺》的故事?！睂W生不僅聯系了日常生活場景想象，還適度進行了文學想象。如“層層疊疊”花的形態與他們日常游戲情境之間發生了關聯。也能借助文學情境，聯想到民間故事，從而展開文學想象。他們將生活中的體驗融進自己對文字的認知和理解，沉浸式聯想過程也是頭腦風暴式的體驗過程，原有知識結構被重新喚醒，學習興趣被激發。

三、轉化：溯源與遷移

本質與變式是對學習結果和學習過程特征的一種表述。把握事物本質是實現學習遷移的前提和基礎，溯源本質的過程，讓學生能抓住學習內容的本質屬性，并將其遷移、運用至情境，最終指向問題解決，從“由表及里”到“舉一反三”，將間接經驗內化，再外化為綜合實踐能力。

（一）內化原理與規律

事物的本質即事物的基本原理。在追求本質的過程中，學生能夠抓住學習內容的本質屬性，全面把握知識的內在聯系。教師要做的是把握教學內容的本質屬性，去其莖葉，刪繁就簡，對教學內容進行深度加工，讓學生與正在學習的內容之間建立一種緊密聯系，從“由表及里”到“舉一反三”。學生在對學習內容的深度加工中得到發展。在語文教學中，教師要把握單元語文要素在單篇課文中的具象化呈現，以“類比性”的探索方式實現語文要素由課內教材走向課外閱讀的螺旋發展，進行適度遷移寫法訓練，以此鞏固、深化對單元語文要素的認識、理解，以至運用自然。

統編版語文五年級上冊第一單元語文要素為“初步了解課文，借助具體事物抒發感情的方法”。教師在執教《落花生》時，先讓學生理解作者寫花生其實歌頌低調、樸實卻又富有內涵的人，在分析花生特點和象征的品質后，讓學生思考生活中具有如此品質的人，引導他們從根本上把握事物的本質后，再拓展學生思維，展開不同話題，開展類比性的寫作訓練。學生從竹子的“堅硬挺拔”身姿想到擁有“百折不撓、堅強不屈”精神品質的人；從蜜蜂的“勤奮、辛勞”想到“教師就是這樣默默辛勞的人”等。把握本質的過程要去除非本質因素，要做到思維清晰，這就需要學生深層理解概念后進行分辨，對學習內容進行深度加工。

（二）遷移認知與運用

把握事物本質是實現學習遷移的前提和基礎，遷移是在把握事物本質的基礎上，認知領域的擴展和提升。遷移是學習內化的必經之路，運用是遷移的重要表征之一，也是檢測學習結果的最佳途徑。語文要素的學習不該僅限于具體問題之間的關聯性遷移，更需要通過在真實生活情境中的運用，解決不相似的問題，實現遷移能力的提升，在遷移中形成語文課程素養[2]77。

統編版語文五年級上冊第六單元語文要素為“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”，在執教《父愛之舟》時，首先，教師引導學生找出“父親動心換客房”場景，抓住關鍵詞句品味細節，借助演繹深度想象，還原場景體悟情感，運用朗讀外化后，梳理出“一找、二想、三讀”讀書法。其次，將這種學法自然遷移運用到“逛廟會”場景的自讀自悟當中，教師適當引導，再放手讓學生在其他場景閱讀體會中運用，實現了有層次、有梯度的學習進階[5]。接著，將本單元的學習任務一“捕捉文字中愛的鏡頭”遷移到任務二“捕捉生活中愛的鏡頭”，通過學習問題的相似性進行學法遷移。遷移過程就是在上述舉一反三中提煉出“閱讀時，品味印象深刻的場景、細節，可以幫助我們更好地體會作者的思想感情”這一閱讀要領，并由語言輸入遷移到語言輸出，即“將情感蘊含在典型事例的具體場景、細節之中，以‘表達自己的看法和感受’，能更好地引發閱讀者共鳴”這一表達要求，再運用于具體的表達中[4]。

四、開放：分析與反思

學生對學習內容和學習過程的理解和反思，稱為“價值與評判”，也是教師教學的終極目的和意義，以人的成長為指歸。教師引導學生對學習內容自覺化、清晰化，幫助學生形成正確的世界觀，引導對人、事、活動做出價值判斷，這需要教師關注教學的創造性和開放性，指向學生思維的深度發展。

（一）形成分析性思維

不同篇章、不同主題單元的語文要素是不同的，對不同學段、不同年級語文要素學習的要求也是不同的。作為教師，可以根據語文主題單元、篇章的具體內容和學生學習的實際，謀劃語文要素的序列性設計，讓學生將零散的知識和信息梳理、歸納、提煉，使之逐漸清晰、明朗、有條理，自主總結為一定的方法和規律，便逐漸具備分析問題和解決問題的能力[5]。學生從鞏固所學知識的反復動作中，豐富原有知識的體系，促進認知結構的發展，進而培養了分析性思維能力。

統編版語文教材語文要素的編排呈現整體螺旋上升的形態。五年級上冊第二單元的單元語文要素為“學習提高閱讀速度的方法”，通過本單元學習，學生已經掌握一定的快速閱讀方法：集中注意力、不回讀、帶著問題讀、抓住關鍵語句邊讀邊想等。統編版語文教材六年級上冊第三單元語文要素為“根據不同的閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”，是對小學階段閱讀策略單元的整體回顧和綜合運用。學生在已有認知基礎上，自主分析課文的類型，進而選擇不同的閱讀方法。如學生學習《故宮博物院》時，發現文章由三則材料構成，且篇幅很長。教師引導提問：“是否需要字字閱讀呢？”學生思考分析后，認為根據標題下的問題，尋找相應材料的自然段落，其余則可以跳讀或者不讀。在制作故宮參觀路線時，則要結合《故宮博物院平面示意圖》作出理性分析，按一定的邏輯形成語言結構。學生在紛繁的閱讀策略面前，在教師問題引導下，逐步梳理出適切的閱讀方法，形成分析性思維。

（二）培養批判性思維

學生語文素養的形成是一個長期過程，是在落實語文要素中同步推動發展的。學生在大量的閱讀經驗基礎上形成自己的思維、觀點和價值。教師在教學中要引導學生養成這樣的思維品質：既要積極主動開展學習，將所學知識內化于心，又要對學習過程、內容或方式持有批判反思的態度。這種批判性思維有利于學生養成自覺又理性的精神和正確的價值觀，形成學生自主發展的核心素養。

統編版語文教材六年級上冊第四單元語文要素為“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。教師在執教《橋》時，引導思考：“如何評價文中老漢的行為”這一問題。學生據此提出自己的觀念：有的認為正確，因為他是黨員，要以身作則；有的則認為老漢雖然很偉大，但是不切實際，認為親情超越一切，應該讓年輕人先走，不應該送死。教師不能忽視學生在學習過程中形成的觀點和價值觀，但也要做到引導其正確價值觀的形成，其深度學習的過程也暗含了“人成長的隱形要素”，批判性思維的形成，是自我成長的過程，也需要教師引領、調適。

深度學習對教師提出了更高要求，要求教師要具備更廣博的文化素養，要對知識深度把握，引導學生優化認知方式，理解邏輯關系，建構知識體系。學生不再被動地面對靜止的文化符號或知識材料，而是在全身心投入中理解和靈活運用。

參考文獻：

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[4]張邦業.語文要素：正確認識·精準把握·深度運用[J].小學語文，2022（11）：40-44.

[5]袁瑞華.語文要素：語文教學的原點和歸宿[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2022（3）：44-46.

責任編輯：賈凌燕